АВТОРЫ: Козлова Г. Н., Овчинников А. В.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются проблемы взаимоотношений власти и общества в ходе развития законодательства в сфере общего образования России ХIХ в. Акцентировано внимание на устойчивых и вновь возникавших тенденциях развития образования, порожденных сложными и неоднозначными результатами этого взаимодействия.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Законодательство в области общего образования; российская власть; сословная направленность российского образования; педагогическая общественность.
В истории нашей страны, истории ее культуры и образования XIX столетию принадлежит особая роль. Это время большого модернизационного процесса, во многом определившего долгосрочные тенденции социокультурного развития России. Это время национальной апробации и переработки многих начинаний, новаторства, которое с избытком присутствовало в ту неоднозначную эпоху, время строительства национальной правовой системы, основанной на европейских принципах, с учетом имеющихся в стране богатых духовных традиций. В тот исторический период интенсивно формировались новые ценности, базировавшиеся на идеях революционной Европы, одной из которых была идея правового государства.
Эти идеи можно назвать и инородными для России того времени. Однако они отнюдь не были вовсе неприемлемыми. Так или иначе, они бытовали в культурно-политическом пространстве страны и оказывали существенное влияние на выработку государственной политики и формирование законодательной базы страны, включая законодательство в сфере народного просвещения – именно так представлялась власти и российскому обществу система образования Российской империи.
Первым документом, который положил начало процессу систематического формирования законодательства в сфере российского образования стали «Предварительные правила народного просвещения» (далее – Предварительные правила). Они были утверждены 24 января 1803 г. указом императора Александра I «Об устройстве училищ», став первым в истории России кодифицированным нормативным актом. Именно в Предварительных правилах народного просвещения власть закрепила важный образовательный принцип – преемственность отдельных ступеней российского образования. Приходское училище являлось базой для дальнейшего образования в уездном училище. Окончание приходского училища давало право на получение гимназического образования, которое, в свою очередь, предоставляло возможность поступления в университет. Важно подчеркнуть, что установленное Предварительными правилами учебно-административное деление России сохранялось до конца 1917 г. Центром каждого учебного округа в России становился университет. Ему подчинялись все средние учебные заведения губерний, которые входили в учебный округ.
5 ноября 1804 г. был издан Устав учебных заведений, подведомых университетам (далее – Устав). Это был универсальный законодательный акт, его действие не распространялось лишь на учебные заведения, состоявшие в ведении Святейшего Синода. Устав конкретизировал положения Предварительных правил и продолжил процесс формирования образовательного законодательства в стране.
В качестве важнейшего принципа организации народного просвещения Устав закрепил всесословность гимназического образования. Провозглашение этого принципа следует назвать весьма прогрессивным для того времени актом государственной власти, которая не монополизировала свое право на образование российского населения.
Законотворческая деятельность в сфере образования строилась в соответствии с укладом жизни сословного общества. Именно это и определяло меру возможностей законодательства в сфере образования. При всем желании воспринять прогрессивные идеи, бытовавшие в российском обществе, государственная власть не могла посягать на традиционалистские устои внутренней жизни страны, сложившегося в ней быта, порядка управления, требований к социальному составу государственных служащих. Поэтому и выпуск из гимназии был строго сословным. Это означало, что правовое положение выпускника и его жизненная перспектива полностью определялись социальным происхождением. Доступ на государственную службу был открыт лишь выходцам из дворян и чиновников.
В этой связи необходимо отметить, что Устав тщательно прописывал содержание образования в гимназиях и приходских училищ. Именно с этого времени в законодательстве закладывается традиция усматривать главную задачу школьного обучения в том, чтобы давать «начальные основания» по всем областям науки[1].
Историческое значение принятия Предварительных правил и Устава состоит не только в том, что они закрепили основные начала народного просвещения в России, но и очертили границы того пространства, вокруг которого могла развиваться дискуссия между различными слоями российского общества о дальнейшем развитии системы народного просвещения в стране. Другое дело – общественных институтов, которые могли бы принять в этом участие в России того периода, еще не было. Фактическим исполнителем законодательной воли монарха могло быть только государство в лице Министерства народного просвещения и губернаторов.
В основу приема детей в гимназии и училища, а также в основы организации педагогического процесса уже в то время были положены всесословные нормы. Этот факт убеждает в том, что прогрессивные тенденции жизни изначально пробивали себе дорогу в сфере образования.
6 августа 1809 г. был издан указ «Об усовершенствовании общего народного воспитания», который разработал знаменитый М. М. Сперанский. Согласно этому указу статус общего образования значительно повысился. Для продвижения по службе чиновник должен был получить аттестат учебного заведения. В итоге перспективы дворянских детей в системе государственной службы и их положение в чиновной иерархии ставились в зависимость от наличия аттестата образовательного учреждения.
В течение длительного периода времени в государственной службе предпочитали личный опыт, который приобретался и накапливался годами. Общеобразовательная подготовка тогда еще не была признана необходимой основой для специального образования. Во многом это объяснимо традициями, которые заложил Петр I в ходе реформ в области экономики, культуры, науки, техники. Создаваемые властью первые государственные светские школы имели профессиональную направленность. В контексте этих тенденций известный историк Н. М. Карамзин выразил упрек новаторству власти. Он сочинил по просьбе Великой княгини Екатерины Павловны записку «О древней и новой России» и передал ее для подачи императору Александру I. Николай Михайлович категорично настаивал на том, что чиновник не нуждается в общем образовании. Ему необходимы лишь специальные знания, которые соответствуют роду его деятельности. Свою позицию Н. М. Карамзин подкреплял ссылками на опыт передовых зарубежных стран. Он доказывал, что реальные заслуги должны остаться по-прежнему решающими при повышении в чине. Шквал критики указ от 6 августа 1809 г. вызвал и за его «обратную силу». Справедливым полагали применение новых норм лишь к лицам, вновь поступающим на государственную службу. При этом критиками оказались забыты Предварительные правила народного просвещения от 24 января 1803 г. Именно они устанавливали, что через 5 лет после учреждения в учебном округе школ производство в чин будет осуществляться только по аттестату государственного учебного заведения. Однако спустя 5 лет эта мера так и не была приведена в действие. Ее назначение выполнил указ от 6 августа 1809 г.
Всю его педагогическую дальновидность не смогли оценить даже незаурядные современники. Уже тогда власть сделала ставку не только на «умственный кругозор» будущих чиновников. Аттестат, прежде всего, характеризовал «нравственную зрелость» выпускника гимназии. Только после ее подробной оценки раскрывались конкретные достижения в «учености». Таким образом, российская власть изначально на законодательном уровне регулировала воззрения и образ жизни будущих государственных служащих.
Между тем проходило первое десятилетие либерально направленного правления Александра I. Многие факторы общественно-политической жизни российского государства привели к смене политического климата в стране, повороту к консервативным началам. Это проявилось и в изменении духа российского образовательного законодательства. В частности, были ужесточены требования к иностранным учителям и содержателям частных пансионов, именно тех образовательных и воспитательных учреждений, вокруг которых впоследствии будет формироваться тот состав учителей, который впоследствии составит ряды прогрессивной педагогической общественности, оказавшей большое влияние на судьбы российского просвещения XIX в.
Закрепленный порядок открытия и работы частных пансионов породил тенденцию к повышению роли иностранцев в российском образовании. Реагируя на это, Министерство народного просвещения 26 мая 1811 г. приняло специальное постановление. В нем предписывалось обращать особое внимание на личность учредителей и содержателей частных пансионов, их владение русским языком, благопристойный образ жизни. Российская власть требовала от каждого содержателя частного пансиона отчислений в размере 5 %. Эти деньги направлялись на обучение детей неимущих дворян и лиц, которые имели важные заслуги перед Отечеством.
Записка министра народного просвещения «Об испытании иностранных учителей» была утверждена императором 19 января 1812 г. В ней было указано на негативную тенденцию, которая заключалась в том, что многие домашние учителя-иностранцы плохо владели русским языком и не имели документа на право преподавания. В силу сложившихся обстоятельств представителям власти в губерниях ставилась задача тщательно наблюдать за педагогами-иностранцами, обеспечивать своевременную сдачу ими соответствующих экзаменов на право обучать российских детей.
Анализируя этот документ, современный исследователь Е. А. Прокофьева отмечает, что он «наглядно показывает неоднозначное отношение к проблемам воспитания даже в среде политической элиты, недопонимание, недооценку министерскими чиновниками тесной связи образования и нравственного воспитания и в конечном итоге национальной безопасности страны»[2].
Усиление консервативных начал во внутренней политике власти, нормативное обеспечение курса на стабилизацию исторически сложившихся основ государственной и общественной жизни приводили к изменениям законодательства в сфере общего образования. Гимназия стала рассматриваться как важное средство управления общественной жизнью. Сохранение и прочное закрепление ведущей роли дворянского сословия в жизни страны в новых общественных условиях вступало в противоречие с курсом на всесословность приема в гимназию. Выходцы из податного сословия, не попадая на государственную службу, оказывались на поприщах науки, медицины, культуры. Опыт показывал, что они становились носителями ценностей, инородных дворянскому сословию. При этом власть констатировала «пагубные мечтания» у образованных выходцев из третьего сословия, их приверженность «западному прогрессу». Стихийное формирование демократической интеллигенции, отличной, по сути, от интеллигенции чиновной, стало вызывать у власти тревогу. Идейная устремленность демократической интеллигенции, ее стремление радикально переустроить государственную и общественную жизнь побуждали власть усиливать роль официальной идеологии и в педагогическом процессе. Одновременно сохранялись и укреплялись традиции воспроизводства основ российской жизни, которые были закреплены уже законодательно.
Декабрь 1825 г. стал переломным моментом в российской истории. Великий А. С. Пушкин в своей знаменитой записке «О народном воспитании» предупреждал власть о том, что «надлежит защищать новое, возрастающее поколение, ещё не наученное никаким опытом и которое скоро явится на поприще жизни со всею пылкостию первой молодости, со всем её восторгом и готовностию принимать всякие впечатления»[3]. На какой-то момент власть и основные общественные силы российского государства встали на одну позицию в вопросах гражданского воспитания молодого поколения, что сразу нашло отражение в духе и букве российских законов, посвященных народному просвещению.
С 1826 года важнейшим ориентиром в законотворческой деятельности стала социальная однородность учащихся в каждом типе школ. Это, по мнению власти, должно было обеспечить получение позитивных долгосрочных результатов образовательной деятельности российской школы. Приходские училища должны были стать центром образования крестьян и мещан. Уездные училища главным образом предназначались для купцов и военных. Гимназии – преимущественно для дворян. Таким образом, каждому сословию предназначался свой тип образования, соответствующий его образу жизни и быту. Постепенно сословная направленность российского образования все более усиливалась. Одним из регуляторов социального состава учащихся гимназии стала плата за учение.
Потребовался новый законодательный акт. Обоснование его необходимости нашло воплощение в Высочайшем рескрипте от 14 мая 1826 г. на имя министра народного просвещения «Об учреждении комитета для сличения и уравнения уставов учебных заведений и определения курсов учения в оных». В нем говорилось:
«Александр Семенович! [министр просвещения А. С. Шишков – прим. авт.] Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих Российское юношество образуется на службу государству, я с сожалением вижу, что не существует в них должного и необходимого единообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение.
Предмет сей столь быстрое может иметь влияние на благо Государственное, что нужно без всякого отлагательства поспешить с исправлением сего недостатка в нашей учебной системе. Оный лишает Государство большей части тех выгод, которых оно имеет право ожидать от питомцев своих, не пощадив для их образования ни издержек, ни всяких других способов»[4].
Политические идеи власти нашли отражение в Уставе гимназий и училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве университетов: Санкт-Петербургского, Московского, Казанского и Харьковского 1828 г. В этот год закончилась небольшая эра всесословного образования. Главные идеи власти состояли в следующем: каждое сословие может получить образование; школа должна не только обучать, но и воспитывать.
Новый устав значительно отличался от предыдущего в сторону усиления сословной направленности образования. Либеральный дух «Дней Александровых» оказался в прошлом. Новый устав обеспечивал компромисс власти и общества в неблагоприятных, новых для России социокультурных условиях последствий высказанного протеста, последовавшего от круга лиц, приближенных к власти.
Одна из особенностей российской ментальности состоит в том, что в процессе реализации любых начинаний государственной воли, воплощенных в рамки закона, должна присутствовать историческая личность, принадлежащая власти и воспринимаемая большинством общества. Такой личностью во второй четверти XIX столетия стал министр народного просвещения граф С. С. Уваров. Законодательство в области народного просвещения периода министерства этого знаменитого ученого и государственного деятеля сочетало разумное использование передового западного опыта организации школьного обучения и национальных традиций просвещения. Законодательные акты в области народного просвещения все более стали пополняться нормами-декларациями, носящими политический характер. Значительное влияние на формирование текущего законодательства стала оказывать литературно-публицистическая деятельность многих представителей власти, включая министра народного просвещения.
В эти годы продолжала витать в воздухе идея законодательного закрепления права крестьянства на получение начального образования. Европейски образованный русский человек – такова была основная идея министра, проводника мыслей Николая I.
При этом законодательная политика в сфере просвещения во второй четверти столетия была противоречивой. С одной стороны, власть аккуратно поговаривала о возможном освобождении крестьян, организации для них системы начального обучения. С другой – она сама же затрудняла получение образования целым сословиям. Так, в Высочайшем повелении 1845 г. перед министром народного просвещения прямо ставилась задача найти способы, которые затруднят доступ разночинцев в гимназию. Даже повышение платы за учение использовалось для сохранения сословной однородности учебных заведений.
Проводимая политика стабилизации устоев государственной и общественной жизни, заботы власти о сохранении духовно-бытовой самобытности страны не могли сдержать процесс роста демократических воззрений общества и прежде всего интеллигенции. Многие годы отечественная историография рассматривала эти процессы как последствия классового антагонизма, что хотя и не было полностью лишено смысла, но представляло картину однобоко, не вполне объективно. Формирование законодательных основ российского образования проходило гораздо сложнее. Одной из тенденций стало мощное влияние социокультурных, а порой и личностных факторов.
К середине ХIХ столетия возрастают законодательные возможности попечителей учебных округов, что, безусловно, способствует расширению правового поля российского образования. Можно сказать о начале формирования циркулярного права в области образования. В отличие от общеимперских законодательных актов такие циркуляры были более ориентированы на решение актуальных организационно-педагогических вопросов применительно к условиям определенной местности. Именно в таких циркулярах соединялись юридическая воля власти и конкретные педагогические требования. В качестве одного из таких примеров можно привести циркуляры попечителя Одесского, а затем Киевского учебных округов Н. И. Пирогова[5].
Национальной особенностью правового режима в области образования в первой половине XIX столетия стало значительное влияние традиционных духовно-нравственных ценностей российской цивилизации на формирование образовательного законодательства. К тому же действовали механизмы реализации правовых норм через систему локальных нормативных актов различного уровня, содержащих не столько механизмы собственно правового регулирования, сколько педагогического, морально-нравственное разъяснение законодательных норм. Эта особенность являлась хорошим механизмом для формирования позитивного общественного мнения о системе образования, что позволяло вовлекать представителей различных социально-политических сил российского общества в общее дело совершенствования отечественного просвещения.
Новая атмосфера жизни России с конца 50-х годов ХIХ в. заметно активизировала, а в ряде случаев взбудоражила демократически ориентированную общественность. Ее инициативы по обновлению законодательных основ общего образования толкали власть к быстрым и поспешным переменам, ускоренному движению вперед. Было принято решение о подготовке нового документа, что было оправдано быстро меняющейся социально-политической обстановкой в России. Реформа в области народного просвещения в России стала одним из важнейших звеньев Великих реформ, выведших нашу страну в разряд стран с передовым законодательством.
Впервые в общественно-политической жизни страны проект устава был разослан для обсуждения известным отечественным и зарубежным деятелям образования. Это обстоятельство способствовало росту общественного влияния на выработку основных положений нового школьного устава. Все присланные замечания и пожелания подвергались тщательному анализу в Министерстве народного просвещения, а затем были опубликованы в специальном многотомном издании.
Данное обстоятельство позволяет констатировать, что российская государственная власть, пожалуй, впервые в отечественной истории сделала твердый шаг навстречу развивающемуся общественному движению за переустройство образовательной сферы, в результате чего были приняты важнейшие законодательные акты, основные положения которых сохранились до 1917 г. И это был важный позитивный результат намечающегося содружества власти и нарождающегося гражданского общества.
Однако общественно-педагогическое движение порождало не только позитив. Стремительно развивающаяся практика образования иногда принципиально расходилась с задачами власти. Демократизация социального состава гимназистов, общий рост их численности, стихия обновления всех сторон жизни школы нередко оказывались угрозой для дальнейшего поступательного развития всего общества. Доминирование среди учащихся младших классов выходцев из третьего сословия вело к переполненности классов. Министерство народного просвещения помогало открывать параллельные отделения классов. Но численный состав гимназистов существенно сокращался уже в среднем звене. В старших классах учебу продолжали лишь единицы. Эта диспропорция возрастных групп нарушала основы организации школьной системы. «Наплыв» детей в начальные классы сочетался с выходом большинства из них из школы после непродолжительного срока. При этом именно воспитанники третьего сословия чаще всего покидали гимназию через 2–3 года пребывания в ней. В соответствии с этой объективно действующей тенденцией власть и стремилась обеспечить эту категорию детей непродолжительным и в то же время законченным образованием.
В эпоху Великих реформ педагогическая общественность рассматривала любовь к детям как самодостаточное и наиболее эффективное средство совершенствования образовательного процесса. В конкретно-исторических условиях начала 60-х гг. ХIХ в. эти установки получили широкое распространение в массовом педагогическом сознании. В образовательной практике это часто выражалось во вседозволенности учащихся, которая в те годы воспринималась как «свободное саморазвитие» личности. Как результат этого, были существенно снижены требования к «умственной и нравственной зрелости» гимназистов.
Такая дестабилизация нормального хода образовательного процесса, гипертрофия свободы детей в те годы явно противоречили правовому положению взрослых. Педагогическая общественность усердно вносила свою лепту лишь в образовательный процесс, формирование будущих граждан. В таком положении дел авторитеты немецкой педагогики усматривали «великую непоследовательность». Они подчеркивали несуразность подобной практики: «личную свободу детей не хотят ограничивать ничьей властью», в то время как «людей взрослых, имеющих способность и право воспитывать своих детей, подчиняют в столь многих отношениях поверке полицейских слуг, жандармов и их начальства»[6]. Именно немецкие педагоги негативно оценивали такую постановку образовательного процесса, когда «строгость вытесняется любовью». Они настаивали на том, что эти «противоположности», по сути дела, диалектично сочетаются и «не исключают друг друга»[7]. Эти доводы во многом разделяла и российская власть.
Традиционно директор и инспектор гимназии назначались на должности попечителем учебного округа. Они решали срочные вопросы самостоятельно. При этом в их обязанностях было немедленное донесение о сделанных личных распоряжениях попечителю учебного округа. Обязательно представлялся журнал протоколов педагогического совета. Важнейшей задачей правительственных кругов в процессе реализации идей школьной реформы продолжало оставаться сохранение четко действующей вертикали власти в российской системе образования при допуске в повседневную школьную жизнь некоторых демократических начал.
Итак, в начале 60-х годов ложно понятая некоторыми представителями педагогического сообщества идея демократизации законодательства в сфере общего образования породила требования обеспечить независимость педагогов от администрации. В этом русле перед Министерством народного просвещения ставился вопрос об избрании педагогическими советами директоров и инспекторов гимназий. Курс власти на усиление коллегиальных начал на местах в те годы нередко порождал максималистские требования общественности.
Несмотря на общественную критику некоторых действий власти, отметим, что именно в те годы была ограничена личная власть министра народного просвещения. Если раньше для принятия решения ему достаточно было согласия лишь одного из членов Главного Правления училищ, то в новых условиях вопросы решались уже большинством голосов. Шире стали и распорядительные права органов управления образованием.
Демократизировался состав педагогических советов. Раньше в него входили лишь директор, инспектор и старшие учителя. По уставу 1864 г. в педагогический совет входили уже все учителя гимназии. К компетенции педагогического совета было отнесено: прием учеников, освобождение некоторых из них от платы за учение, выдача единовременных пособий учителям и учащимся из специальных средств учебных заведений, выдача аттестатов, выбор книг для библиотек, обсуждение годовых отчетов учебных заведений.
Главная функция директора по уставу 1864 г. определялась как надзор за исполнением устава, постановлений и распоряжений Министерства народного просвещения. Однако существенно изменилась сфера надзора. Если по уставу 1828 г. директора гимназии наблюдали за работой всех уездных училищ губернии, то с 1864 г. директор нес ответственность лишь за состояние и результаты вверенной ему гимназии. Сужение сферы надзора устраняло тенденцию администрирования и отрыва от непосредственного руководства образовательным процессом. В дополнение, устав 1864 г. обязал директора непосредственно участвовать в образовательном процессе.
Усилившиеся с весны 1866 г. консервативные тенденции во внутриполитической жизни России приостановили введение устава 1864 г.
Если следовать традициям отечественной и зарубежной историографии, то следующим этапом законодательного развития системы образования следует назвать 1871 г. – принятие нового устава. Между тем мало кто из исследователей минует это историографическое клише и обращает внимание на то, вроде бы незначительное обстоятельство, что нормативный акт, вводивший новый школьный закон, назывался «Циркулярное предложение начальству учебных округов по поводу Высочайшего утверждения изменений и дополнений в устав гимназий 19 ноября 1864 года». Значит, власть не имела намерений отходить от идей только что принятого, несмотря на то, что изменения и дополнения размещались на 130 страницах убористого текста Сборника распоряжений по Министерству народного просвещения.
По уставу 1864 г., который подвел лишь на непродолжительное время итог спорам о направлении развития общего образования, учреждались два типа гимназий. Первый – классическая гимназия с двумя древними языками или с одним латинским языком. Второй тип – реальная гимназия без древних языков, с усилением роли так называемых новых иностранных языков, естествознания, черчения, рисования. Реальные гимназии были преобразованы в реальные училища.
В 1871 году впервые были введены общие учебные программы, в 1872 г. – Правила об испытаниях (экзаменах), в 1874 г. – Правила для учащихся и Правила о взысканиях (наказаниях). В управлении гимназиями главными стали исполнительные функции педагогического совета, инициативные функции в новых условиях утратили ведущую роль. Получила развитие тенденция дальнейшего расширения состава педагогического совета. В него были включены сверхштатные учителя, надзиратели и воспитатели. Был создан хозяйственный комитет, который контролировал финансовую деятельность гимназии. Вводилась новая должность (по одному на каждый класс) классного наставника. По уставу редакции 1871 г. директор и инспектор гимназии обязательно являлись классными наставниками. В обязанности классного наставника вменялось: поддержание связи с семьей, посещение гимназистов на дому, обеспечение единства требований к учащимся со стороны всего персонала учебных заведений, ведение дневника наблюдений за классом и отдельными гимназистами. Обычно классные наставники назначались из преподавателей древних языков. Действовала норма: классный наставник назначался директором из числа преподавателей, имеющих в классе наибольшее число уроков.
Весь педагогический персонал гимназии обеспечивался жильем непосредственно в комплексе школьных зданий или вблизи них. В расходах учебных заведений значились «квартирные» и «столовые» деньги. Предоставление жилья, достаточно высокий уровень материально-бытовой обеспеченности учителя являлись важной характеристикой его правового статуса. С 1835 года для педагогов была установлена ежемесячная оплата труда. До этого жалование они получали за год вперед (в случае увольнения соответствующая часть возвращалась).
Для педагогов была установлена форма одежды на будни и праздники. Плечевые знаки на сюртуке в зависимости от классного чина отличались числом и размером звездочек, количеством и шириной просветов. На воротнике сюртука и тужурки прикреплялся знак, который изображал государственный герб в венке из дубовых и лавровых листьев.
Форма одежды, эмблемы и другие «внешние знаки» принадлежности к государственному учреждению оказывали на поведение взрослых и детей существенное воздействие. «Знак» учреждения несли на головном уборе всегда – летом и зимой, все учащиеся. К околышу светло-серой фуражки с тремя кантами прикреплялась эмблема учебного заведения – две серебряные пальмовые ветви, между которыми размещались инициалы города и номер школы. Последний находился в центре монограммы и выделялся по высоте и ширине букв, которые указывали город и учебное заведение. На серебряной пряжке ремня были выгравированы те же буквы и цифры, что и на эмблеме фуражки (но без пальмовых ветвей).
Обязательство обеспечивать детей формой одежды и ранцем установленного образца родители прилагали к прошению о приеме в гимназию. В числе обязательств фиксировались также: обеспечение ребенка письменными принадлежностями, учебными пособиями. Обязательства родители писали на особых бланках в двух экземплярах. Один экземпляр оставался в гимназии, другой – у родителей.
Обязанность родителей того времени – своевременный взнос платы за учение. С 60-х годов заметным явлением стала общественная поддержка малообеспеченных гимназистов. Частные лица, жертвуя денежные средства в учебное заведение, определяли, для кого они предназначались. Государственная поддержка включала 10 % детей, которые имели высокие оценки знаний, внимания, прилежания, поведения. Устав 1871 г. предусматривал выдачу материально необеспеченным учащимся стипендий, единовременных пособий.
При проведении выпускных экзаменов строго соблюдались все детали этой процедуры. Экзаменующийся находился под непрерывным надзором членов «испытательной комиссии». При каждых 10 экзаменующихся состоял особый «наблюдатель», который не имел права выхода из экзаменационного зала. Этот зал был самым обширным в школе. Каждому экзаменующемуся отводился особый стол, который стоял отдельно от других столов. Письменные принадлежности в день экзамена ученики получали в школе. В помещение гимназии (не только в экзаменационный зал) в день экзамена строго запрещалось приносить какие-либо книги, тетради, листы бумаги.
При нарушении установленных норм сдачи экзамена гимназист имел право экзаменоваться лишь через год. При повторном нарушении правил, регламентирующих ход экзамена, гимназист уже навсегда лишался права на «испытание» и об этом оповещались все учебные заведения страны.
Образцовые в воспитательном и учебном отношении учащиеся заносились на «золотую доску» школы. Им выдавалось «разрешительное свидетельство» за подписью директора. Этот документ давал его обладателю право на репетиционную и преподавательскую деятельность. Он защищал также от жалоб клиентов.
Внешние формы поведения, внешний вид, правила приличия и стандарты обращений – все это сочеталось с соответствующим стилевым оформлением классных комнат, коридоров, рекреаций, актового зла, столовой. Обязательным в школе был портрет императора во весь рост. Устанавливались портреты выдающихся деятелей науки и культуры, имелась широкая парадная лестница и большие зеркала. Такое убранство помещения вело к восприятию школы как государственного учреждения. В праздничные дни и в торжественных случаях здание школы иллюминировалось. На фасадах устанавливались гербы. Именно в ходе этих мероприятий ослаблялась регламентация, констатировалось проникновение норм во внутренний мир личности.
«Внутренний распорядок», «образ действий» ученика подкреплялись системой поощрений и наказаний. Эта система считалась подчиненной, так как активизировала внешние мотивы поведения. Практиковались: запись фамилии ученика на «золотой доске» класса или школы, награждение похвальным листом или книгой, назначение стипендии. Среди наказаний обычно использовались: запись фамилии ученика на «черной доске», замечание, выговор, изоляция в карцер, исключение из школы.
Школьная дисциплина рассматривалась как необходимое условие для проявления и развития индивидуальных творческих сил взрослых и детей. Государственно-правовые основы школьной жизни дополнялись своеобразными и значимыми в образовательном отношении мелочами, деталями, неповторимыми оттенками и нюансами. Имели место «безусловные запреты», ограничения свободы детей во внешкольное время. Министерство народного просвещения прилагало постоянные усилия, чтобы ученики не ощущали «казенного духа» гимназии. Но, тем не менее, в образовательном процессе имели место и формализм, и проявления косности. Их истоки коренились не только в субъективных факторах.
Как известно, вслед за ликвидацией сословности в российском обществе была законодательно уничтожена и сословность в образовании. Уставы 1864 и 1871 гг. фиксировали, что прием и выпуск учащихся осуществляется независимо от социальной принадлежности. Однако с 80-х гг. государственная власть обратилась к тем традициям, от которых отказалась два десятилетия назад. В 1887 году был издан секретный циркуляр на основе Всеподданнейшего доклада министра народного просвещения И. Д. Делянова «О сокращении гимназического образования». В нем повторялось содержание доклада, несколько подробнее излагалась мысль о социальных последствиях стремления к гимназическому бразованию детей кучеров, поваров, прачек, мелких лавочников.
Так получилось, что почти сразу секретный циркуляр стал известен русской общественности. Она с неприятием отнеслась к этим намерениям власти, которая тайно покушалась на право доступа к гимназическому образованию непривилегированной части общества. По сути дела, власть стремилась вернуть образовательный процесс в гимназии к традициям сословного образования, которое уже было законодательно устранено. Мероприятия власти вступали в противоречие с официально действующим уставом 1871 г. Оперативная корректировка проблемы в сфере образования осуществлялась в обход действующего законодательства. Такие действия власти наносили ущерб ее репутации, активизировали общественно-педагогические силы и радикализировали их инициативы. Зачастую педагогическая общественность гипертрофировала рациональные установки власти в сфере образования, побуждала власть бдительно охранять взвешенные начинания от попыток довести их до крайностей.
К сожалению, законодательные акты, разработанные на передовом уровне правовой мысли, не могли играть необходимую воспитательную и организационную роль. Они часто становились объектом насмешек со стороны «прогрессивной общественности» как образец извечной российской бюрократии. Особенно такая участь была свойственна массе подзаконных актов, выходивших в последней четверти XIX в. Способствовало ли это развитию правовых начал в российском образовании или, наоборот, снижало общественную значимость государственной системы просвещения?
Тем не менее к концу ХIХ в. российская власть сумела создать в сфере образования законодательство, которое было нацелено на целесообразное регулирование отношений между субъектами педагогического процесса. В то же время созданные законодательные механизмы не всегда гармонично вживались в традиции, постепенно накапливаемые в течение долгого времени. В итоге власть пыталась несколько расширить самостоятельность коллегиальных органов управления, четко следуя при этом духовно-нравственным традициям общественной жизни. Охрана этих традиций от разрушения сочеталась с частичными изменениями в соответствии с тенденциями развития общественной жизни.
В отличие от западных стран нормативные правовые акты, регулировавшие систему образования, практически никогда не были предметом коллективного обсуждения за отсутствием парламентской традиции. И для власти, и для общества законодательное закрепление права на образование в западно-европейской традиции естественного права не могло принести эффект без определенного периода вживания в традиции отечественного образования. Это вживание отражалось в изменяющемся законодательстве, которое выражало стремление власти примирить традиции и новаторские начинания. Однако за этот период школа как социальная система уходила уже далеко вперед, и нормы приходилось адаптировать к новым условиям жизни с помощью многочисленных локальных актов, создававших эффект бюрократизации системы российского образования. К началу XX в. это обстоятельство стало предметом острой критики со стороны российской общественности, критики иногда вполне обоснованной, а иногда – совсем наоборот.
Процесс развития законодательства в сфере образования получил не только юридическое, но и общественно-политическое звучание. Изменения в законодательстве рассматривались как симптомы и показатели намерений власти. Процесс выработки и реализации законодательства в российском образовании рассматриваемого периода был наполнен различными политическими и культурными смыслами. Это затрудняло формирование единой национальной силы, способной комплексно реформировать систему отечественного образования, максимально учитывая при этом интересы всех слоев российского общества.
В то же время ХIХ в. оказался знаменательной вехой в поисках баланса между идеологическими постулатами власти и потребностями общества в законодательном обеспечении общего образования. Изменения в законодательстве российского образования выступали в качестве совокупности социально-педагогических норм, которые возникли и оформились в результате организационных, правовых мероприятий власти, учитывающей в некотором роде отдельные требования различных представителей российского общества. В наши дни — это можно рассматривать в качестве самобытной традиции, способной оказывать опосредованное влияние на развитие современного образования в изменяющейся России.
Литература
1. Негельсбах, К. Гимназическая педагогика / К. Негельсбах. – Ревель : Печатня Эстляндского губернского правления. – 1889. – 117 с.
2. Овчинников, А. В. Циркуляры попечителя округа (к 200-летию Н. И. Пирогова) / А.В. Овчинников // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. – 2010. – № 4.
3. Педагогическая теория в контексте гуманитарной культуры России XIX века. – М. : ФГНУ ИТИП РАО, АНОО «Издательский центр ИЭТ», 2014. – 416 с.
4. Пушкин, А. С. О народном воспитании / А. С. Пушкин. Собр. соч. Т. 6. – М. : Правда, 1981. – 448 с.
5. Руководство к воспитанию и обучению. Соч. д-ра Шварца, переделанное д-ром Куртманом. – Ч. 2. Обучение. – СПб. : Изд-во В. Е. Генкеля, 1867. – 548 с.
[1] Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1. 1802–1825. Изд. 2-е. СПб., 1875. Стлб. 332.
[2] Педагогическая теория в контексте гуманитарной культуры России XIX века. М.: ФГНУ ИТИП РАО, АНОО «Издательский центр ИЭТ», 2014. С. 359.
[3] Пушкин А. С. Собр. соч. Т. 6. М.: Правда, 1981. С. 29.
[4] Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 2. отд. 1. СПб., 1875. Стлб. 25–26.
[5] Подр. см.: Овчинников А. В. Циркуляры попечителя округа (к 200-летию Н. И. Пирогова) // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. 2010. № 4. С. 169–176.
[6] Руководство к воспитанию и обучению. Соч. д-ра Шварца, переделанное д-ром Куртманом. Ч. 2. Обучение. СПб.: Изд-во В. Е. Генкеля, 1867. С. 442.
[7] Негельсбах К. Гимназическая педагогика. Ревель: Печатня Эстляндского губернского правления, 1889. С. 39.
