Правовые, педагогические и нравственные нормы как ценностное основание инклюзивной культуры участников образовательных отношений

АВТОРЫ: Мазниченко М. А., Фоменко В. А., Якубова Ф. Р.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Кубанского научного фондав рамках научного проекта № ФНИ–ГО–20.1/4.

Аннотация: Важным фактором успешности инклюзивного образования выступает инклюзивная культура участников образовательных отношений — педагогов, родителей, обучающихся с особыми и типичными образовательными потребностями. Важной составляющей такой культуры выступает знание, личностное принятие и реализация в образовательной практике правовых, педагогических и нравственных норм построения взаимоотношений участников инклюзивного образовательного процесса. В статье изложены результаты экспериментального исследования инклюзивной культуры педагогов, в том числе касающегося принятия и реализации ими названных норм. Результаты показали, что, несмотря на активную пропаганду ценностей и норм инклюзии и совершенствование нормативно-правовой и научно-педагогической базы инклюзивного образования РФ, в реальной практике построения взаимоотношений отдельные педагоги продолжают руководствоваться нормами и ценностями советской педагогики, декларирующими обособление, сегрегацию детей с особыми образовательными потребностями. Многие педагоги не реализуют гуманистические нормы общения с детьми с особыми образовательными потребностями. Полученные результаты говорят о необходимости правового просвещения педагогов, работающих в условиях инклюзии, создания условий для соотнесения ими правовых норм с нормами гуманистической педагогики, а также нравственными нормами построения взаимоотношений с учениками.

Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзивная культура; педагог; ценности инклюзии; нормы инклюзии; правовые нормы; нравственные нормы; педагогические нормы; практика инклюзии; трудности реализации норм инклюзии.

Ряд острых проблем, возникающих в инклюзивном образовании, связан с отсутствием или недостаточной сформированностью у педагогов и других участников образовательных отношений инклюзивной культуры.

Понятие инклюзивной культуры рассматривается применительно к обществу в целом, к образовательной организации и к личности педагога.

Инклюзивная культура общества понимается как «определённый уровень общества, заключающийся в толерантном и безопасном отношении людей друг к другу, где принимаются ценности каждого, формируются новые инклюзивные ценности, стимулирующие инклюзивное образование[1]». Инклюзивная культура общества выражается в отношении данного общества к людям с особыми потребностями — инвалидам, гражданам с ограниченными возможностями здоровья, мигрантам, представителям национальных, религиозных, сексуальных меньшинств и др. Отношение проявляется в создании безбарьерной среды обитания, в приспособлении градостроительной среды, в предоставлении равных прав и возможностей всем гражданам (касательно образования, трудоустройства, участия в жизни общества и т.п.), в толерантности граждан к людям с особыми потребностями, уважении их достоинства. Важным условием формирования и развития инклюзивной культуры общества и одновременно её выражением выступают правовые нормы, регулирующие отношение к людям с особыми потребностями.

На международном уровне такие нормы представлены в ряде документов: Всеобщая декларация прав человека, Конвенция ООН о правах ребенка, Конвенция о правах инвалидов, Декларация о правах инвалидов, Всемирная программа действий в отношении инвалидов, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Саламакская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями, Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Основное содержание норм сводится к предоставлению лицам с особыми потребностями равных с другими гражданами прав, к созданию для этого необходимых условий, к уважению разнообразия и к предоставлению отдельным категориям граждан особых прав (например, особые права в области трудоустройства для инвалидов).

В национальных законодательствах разных стран правовые нормы инклюзивной культуры могут варьироваться. Однако основные принципы и ценности инклюзивного образования в целом совпадают: каждый ребенок имеет право на получение образования в школе по выбору (на местном уровне), его одинаково ценят и удовлетворяют его потребности, чтобы они могли реализовать свой потенциал, независимо от их способностей, пола, религии, расы или социальной принадлежности.

Инклюзивная культура образовательной организации понимается как составляющая общей культуры этой организации, «направленная на создание уникального микроклимата социальной солидарности, доверия, позволяющего избежать конфликтных ситуаций и создать особую атмосферу[2]».

Зарубежные исследователи (Т. Бут, М. Эйнскоу) выделяют три ключевых условия успешного инклюзивного образования в школе: инклюзивная культура, инклюзивная политика (политика «школы для всех») и инклюзивная практика[3]. Инклюзивная культура понимается авторами как принятие всеми участниками образовательного процесса школы (педагогами, обучающимися, родителями) ключевых ценностей инклюзивного образования, инклюзивная практика — как реализация этих ценностей в общении, совместной деятельности, построении педагогического взаимодействия.

N. J. Zollers, A. K. Ramanathan, M. Yu основными компонентами инклюзивной культуры школы, способствующими успешному освоению всеми обучающимися образовательной программы, считают наличие общего языка у участников инклюзивных образовательных отношений, принятие ими ценностей инклюзии; наличие в школе лидера, способного стимулировать реализацию таких ценностей; расширенное понимание школьного сообщества[4]. В качестве лидера должен выступать директор школы, который практикует совместное принятие решений, учитывает различные мнения, рассматривает конфликты как средство развития и продуктивно их разрешает, вовлекает родителей в обсуждения, связанные со школой. Учителя инклюзивной школы, по мнению исследователей, должны обладать высокой самооценкой и педагогическим оптимизмом — чувствовать, что они владеют своей работой и могут овладеть ею.

S. Carrington, J. Elkins дифференцированы традиционная и инклюзивная культура школы по следующим параметрам: ценности (ориентированные в инклюзивной культуре на ученика и обучение навыкам, пригодным для жизни, в традиционной — на содержание учебного процесса); система взглядов на инклюзию (в инклюзивной культуре — ответственность учителя за удовлетворение самых разнообразных потребностей учеников, в традиционной культуре — отсутствие такой ответственности); взаимоотношения в школьном коллективе (в инклюзивной культуре — высокая сплоченность, поддержка друг друга, безоценочное отношение к учащимся, противоположные характеристики — в традиционной культуре)[5].

J. Corbett основным признаком инклюзивной культуры школы считает восприятие определённых культурных групп (например, подростковых субкультур) как равных, а не маргинальных[6].

M. Nind, Sh. Benjamin, K. Sheehy, J. Collins, K. Hall отмечают, что инклюзивная культура школы чаще всего проявляется через невербальные аспекты коммуникации (ритуалы, символы, оформление здания школы, дресс-код, неформальные группы учащихся и педагогов, то, как дети и педагоги смотрят друг на друга, мимика и жесты), которые в случае наличия такой культуры подкрепляются не противоречащими им по смыслу словесными сообщениями и действиями, то есть невербальные и вербальные коммуникации в системе школы совпадают[7]. Об отсутствии инклюзивной культуры, по мнению исследователей, свидетельствует феномен «двойных ловушек» в общении — несоответствия вербальных сообщений невербальным, содержания сообщения контексту поведения, в который оно помещено.

W. Kinsella, J. Senior инклюзивная культура школы понимается как такая организация процесса обучения, при которой удовлетворяются абсолютно любые потребности учащихся[8]. Авторами предложена концептуальная модель инклюзивной культуры, включающая три взаимосвязанных компонента: компетентность (установки, навыки, культура участников образовательных отношений), структура (школы, учебного плана), процесс (образовательный, воспитательный, коммуникации между детьми, педагогами, родителями). Любое изменение на уровне какого-либо одного из этих элементов обязательно влечёт за собой изменения в системе в целом.

В. Scott определяет культуру школы как психологический сценарий, по которому осуществляется коммуникация в школьных подсистемах («директор-учитель»; «учитель-учитель»; «учитель-класс», «учитель-ученик», «учитель-родитель»), направленная на включение (инклюзивная культура) или исключение определённых учащихся[9].

J. M. Tarr, D. Tsokova, U-M. Takkunen отмечают, что инклюзивная культура школы предусматривает наличие необходимых аккомодаций для учащихся в классных комнатах, высокую сплоченность коллектива и поддержку сотрудниками друг друга, безоценочное отношение к учащимся и ориентацию на обучение их навыкам, пригодным для жизни[10].

Таким образом, большинство авторов сходятся в том, что инклюзивная культура школы выражается в нормах и ценностях, которые принимаются участниками образовательных отношений и реализуются ими в общении, причем вербальных и невербальных формах коммуникаций, в восприятии друга друга, в отношении друг к другу, в собственном поведении. В качестве основных норм исследователи выделяют педагогический оптимизм, ориентацию на ученика, на обучение навыкам, пригодным для жизни, безоценочное отношение к учащимся, ответственность учителя за удовлетворение разнообразных образовательных потребностей обучающихся, солидарность, доверие, высокую сплоченность, поддержку друг друга, соответствие вербальных сообщений невербальным, расширенное понимание школьного сообщества, совместное принятие решений, учёт различных мнений, продуктивное разрешение возникающих конфликтов.

Инклюзивная культура личности педагога (а также других участников образовательных отношений — обучающихся, родителей) понимается:

– как «интегративное личностное качество педагога, способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующее систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образования (интегрированного обучения), определять оптимальные условия развития каждого ребенка[11]»;

– как «набор наиболее важных принципов, ценностей, отношений, установок, способствующих распространению практики инклюзивного образования, формированию нравственных ценностных ориентаций в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)[12]».

В качестве компонентов инклюзивной культуры педагога М. А. Колокольцева выделяет ценности, нормы и средства передачи культурных образцов. В процессе воспитания инклюзивной культуры у субъектов инклюзивного образования, по мнению исследователя, необходимо воспитывать нравственные ценностные ориентации, способствовать выработке адекватных условиям инклюзии моделей и норм поведения, организовывать работы по овладению коммуникативными и языковыми средствами общения[13]. Таким образом, важной составляющей инклюзивной культуры педагога выступают нормы поведения в отношении обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Выполненный анализ показывает, что в качестве компонента инклюзивной культуры на разных уровнях её понимания (применительно к обществу, образовательной организации, личности педагога) выделяют нормы. При этом речь идет о трех типах норм: правовые (предоставление равных или особых прав, запрет на дискриминацию, обязанность создать определённые условия); педагогические (удовлетворение разнообразных образовательных потребностей обучающихся, педагогический оптимизм, педагогическая поддержка, ориентация на ученика, на обучение навыкам, пригодным для жизни, безоценочное отношение к учащимся); нравственные (отношение к каждому ребенку как к высшей ценности, доброжелательность и дружелюбие, доверие и солидарность, взаимопомощь, и сопереживание).

Причем в инклюзивной культуре общества преобладает ориентация на правовые и нравственные нормы, в инклюзивной культуре школы — на педагогические нормы, в инклюзивной культуре личности педагога — на педагогические и нравственные нормы.

Рассмотрим каждый тип норм подробнее применительно к российской системе образования

Правовые нормы, касающиеся инклюзивного образования, стали закрепляться в российском правовом законодательстве сравнительно недавно. Только в 2007 году термин «обучающиеся с отклонениями в развитии» заменен на «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья» (Федеральный Закон от 30 июня 2007 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья»). Это повлекло изменения и в терминологическом аппарате (лексике) инклюзивного образования в целом (см. табл. 1).

Таблица 1 — Изменения в терминологии образования детей с ОВЗ, используемой в российском образовании

Однако, несмотря на ориентацию образовательной политики России на ценности социальной инклюзии, понимание инклюзивного образования, его правовое регулирование и практическая реализация правовых и педагогических норм имеют отличия от развитых зарубежных стран (Европа, США, Канада) (см. табл. 2).

Таблица 2 — Различия в практической реализации инклюзивного образования в РФ и развитых зарубежных странах

Основополагающие правовые нормы инклюзивного образования отражены в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации». Закон определяет инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей[14]».

Инклюзивное образование рассматривается в Законе как важное условие обеспечения конституционного права граждан РФ на образование. В п. 5 статьи 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» отмечается: «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определённого уровня и определённой направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья[15]».

Инклюзивное образование в российском образовательном праве понимается прежде всего как создание образовательными организациями и педагогами специальных условий, необходимых для удовлетворения особых образовательных потребностей определённых категорий обучающихся. Акцент делается на три категории обучающихся с особыми образовательными потребностями: лица с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, одаренные (в терминологии Федерального закона — лица, которые проявили выдающиеся способности). В то время как за рубежом это разнообразные категории обучающихся: мигранты и инофоны, представители национальных, религиозных, сексуальных меньшинств, маргинализированных культур, дети с нарушениями в поведении, эмоциональной сфере, с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, одаренные и талантливые дети.

При этом следует отметить, что нормативно-правовыми документами РФ в отношении обучающихся с особыми образовательными потребностями предусмотрено получение как инклюзивного, так и специального (эксклюзивного) образования. Так, п. 9 статьи 22 гласит: «Для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением, нуждающихся в особых условиях воспитания, обучения и требующих специального педагогического подхода, Российской Федерацией или субъектом Российской Федерации создаются образовательные организации (специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа), порядок направления в которые и условия пребывания в которых несовершеннолетних граждан определяются Федеральным законом от 24 июня 1999 года № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних"[16]».

Следует отметить, что российским законодательством не установлены какие-либо особые права в части получения образования для лиц с особыми образовательными потребностями на ступени дошкольного, школьного и среднего профессионального образования. Акцент делается на равенстве прав. Применительно к ступени высшего образования отдельным категориям лиц с особыми образовательными потребностями предоставляются особые права при приёме. В частности:

– обучающимся, проявившим выдающиеся способности (одаренным): право приёма в вуз на бюджетные места без вступительных испытаний предоставляется победителям и призерам заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников, членам сборных команд Российской Федерации, участвовавших в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам; право приёма без вступительных испытаний по специальностям и (или) направлениям подготовки в области физической культуры и спорта — чемпионам и призерам Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сурдлимпийских игр, чемпионам мира, чемпионам Европы, лица, занявшим первое место на первенстве мира, первенстве Европы по видам спорта, включенным в программы Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сурдлимпийских игр (п. 4 ст. 71);

– инвалидам 1 и 2 групп: право на приём на бюджетные места в пределах установленной квоты (п. 5 ст. 71)[17].

В сравнении с развитыми европейскими странами и США, где инклюзивное образование понимается как включение многообразных категорий лиц с особыми образовательными потребностями (мигранты и инофоны, представители национальных, религиозных, сексуальных меньшинств, с нарушениями в поведении, одаренные, с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, уязвимые в результате ВИЧ/СПИД и т.п.), в российском законодательстве акцент делается на образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. Так, например, термины «инклюзивное образование» и «обучающиеся с особыми образовательными потребностями» упоминаются в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» по 2 раза, а термин «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья» — 26 раз. В частности, даётся определение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (п. 16 статьи 2). Вводится понятие адаптированной образовательной программы для данной категории обучающихся (п. 28 статьи 2). Закрепляется необходимость создания необходимых условий для получения ими без дискриминации качественного образования (пп. 1 п. 5 статьи 5), разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) для обучения таких лиц либо включения специальных требований в действующие ФГОС. Вводится обязанность педагогических работников соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями (пп. 6 п. 1 статьи 48). Установлена норма приёма таких детей на обучение по общеобразовательным программам только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (п. 3 статьи 55). Предусмотрены особенности проведения вступительных испытаний для таких лиц при приёме на обучение по программам среднего профессионального и высшего образования (п. 8 статьи 55). Предусмотрена возможность установления иных форм итоговой аттестации (пп. 1 п. 13 статьи 59). Для обучающихся с различными формами умственной отсталости, обучавшимся по адаптированным образовательным программам, предусмотрена выдача иного документа о среднем общем образовании — свидетельства вместо аттестата (п. 13 статьи 60). Отдельная статья Федерального Закона (статья 79) посвящена организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральным Законом установлены особые нормы в отношении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В частности, запрет на применение мер дисциплинарного взыскания к обучающимся с задержкой психического развития и различными формами умственной отсталости (п. 5 статьи 43).

Правовые нормы инклюзивного образования находят также отражение в ряде стратегических документов Российской Федерации:

– Национальные цели Российской Федерации на период до 2030 года: возможности для самореализации и развития талантов; комфортная и безопасная среда для жизни;

– Ключевые направления развития российского образования для достижения Целей и задач устойчивого развития в системе образования до 2035 г.: «обеспечить равный доступ к образованию и профессионально-технической подготовке всех уровней для уязвимых групп населения, в том числе инвалидов; создавать и совершенствовать учебные заведения, учитывающие интересы детей, особые нужды инвалидов и гендерные аспекты, и обеспечить безопасную, свободную от насилия и социальных барьеров и эффективную среду обучения для всех[18]»;

– Национальный проект «Образование»: федеральные проекты «Современная школа» (модернизация инфраструктуры дополнительного образования с учётом потребностей детей с ОВЗ и инвалидов), успех каждого ребенка (довести до 70% детей долю детей с ОВЗ, охваченных программами дополнительного образования; формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся), «Поддержка семей, имеющих детей» (оказание методической, психолого-педагогической и консультационной помощи семьям, воспитывающим детей с инвалидностью); «Социальные лифты для каждого» (развитие инклюзивного образования и создание равных условий гражданам, в том числе молодым людям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам в социализации, реализации творческого потенциала, трудоустройстве и предпринимательской деятельности)[19] и т.п.

Следует отметить, что правовые нормы в наименьшей степени представлены в инклюзивной культуре отдельных педагогов, так как их реализацией в наибольшей степени занимаются органы управления образованием. В программы профессиональной вузовской подготовки педагогов редко включаются дисциплины по образовательному праву, в том числе образовательному праву в сфере инклюзивного образования.

Педагогические нормы инклюзивного образования находят отражение в гуманистических и личностно-ориентированных концепциях обучения и воспитания (В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Д. В. Григорьев, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, П. В. Степанов, И. Ю. Шустова, Н. Е. Щуркова и др.):

– «человекоразмерность» образования (В. В. Краевский);

– педагогический оптимизм (А. С. Макаренко), вера в «изначальную благость каждого ребенка» (В. В. Сериков);

– развитие в каждом ребенке личностного начала, опыта субъектности, способности быть личностью, одним из проявлений которой выступает «внутренняя свобода в ситуации выбора, принятия решения[20]» (В. В. Сериков);

– интерес ребенка к знаниям как ценность;

– педагогическая поддержка (О. С. Газман);

– индивидуальные образовательные траектории;

– событийный подход в образовании, воспитание посредством значимых для детей событий и деятельности.

Достаточно часто учителя строят взаимоотношения с обучающимися инклюзивного класса, опираясь не только на правовые и педагогические нормы, но и на обыденные нормы построения взаимоотношений. Причем может присутствовать ориентация как на нравственные нормы, так и на противоположные им (унижение и оскорбление ребенка с особыми образовательными потребностями, «навешивание ярлыков», проявления раздражительности, гнева, вплоть до применения психического и физического насилия). Инклюзивная культура должна быть ориентирована на приоритет нравственных норм построения взаимоотношений. Такие нормы можно найти в этике, в священных писаниях, в философских работах. Например, христианское понимание любви («Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине: Все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит. Любовь никогда не перестает, хотя и пророчества прекратятся, и языки умолкнут, и знание упразднится[21]»), православные заповеди («Не сотвори себе кумира» (а зачастую учителя делают из ребенка с ОВЗ кумира, давая ему ряд послаблений в отношении соблюдения школьных норм), «Возлюби ближнего своего, как самого себя» (педагогическое осмысление этой заповеди представлено в работе Д. А. Белухина[22]), «Относись к другому так, как хочешь, чтобы относились к тебе» и др.), принцип «благоговения перед жизнью» А. Швейцера и др.

В инклюзивной культуре некоторых учителей нравственные нормы могут преобладать над педагогическими, что может приводить к излишнему сочувствию и состраданию к ребенку с ОВЗ. Такая ситуация в наибольшей степени характерна для российской практики. Она вызвана российской ментальностью («сострадание к сирым и убогим»), недостатком у школьных учителей знаний в области специальной педагогики и психологии, недостатком компетенций в сфере инклюзивного образования.

Для американских учителей, наоборот, характерен приоритет педагогических норм над нравственными. Так, налаживание учителем дисциплины в классе рассматривается чаще всего как установление конкретных правил поведения и контроль за их исполнением учениками, а также приёмы реагирования учителя на нарушения этих правил учениками. В научных работах обозначаются такие нарушения и способы реагирования учителя. Например: отказывается следовать указаниям учителя, установленным в классе правилам, жалуется на сверстников, использует ненормативную лексику, проявляет вербальную или физическую агрессию в отношении сверстников, проявляет агрессию по отношению к учителю, перемещается по классной комнате во время урока и т.д.[23]. Предлагаются способы поддержки позитивных форм поведения[24]. То есть школьная дисциплина рассматривается с позиций управления поведением, а не, например, нравственного воспитания.

Нам близка позиция Н. Е. Щурковой, которая понимает дисциплину как осознанное соблюдение детьми культурных норм и правил, позволяющих вести жизнь, достойную Человека, осознание ценности, личностного смысла их соблюдения[25]. Мы убеждены, что дисциплина не должна быть выдрессированной привычкой, навыком — это всегда осознанный выбор. Любые правила, нормы, требования, предъявляемые детям, должны быть обоснованы (например, нельзя перебивать учителя, если у тебя возник вопрос, потому что это отвлечёт внимание одноклассников, нарушит порядок урока — нужно записать вопрос и задать его после объяснения учителя). Идеальный вариант — когда правила и нормы сформулированы самими детьми и приняты ими (кодекс (правила) поведения в школе, в классе, на уроке). Иначе мы воспитаем бездумных винтиков, делающих то, что им скажут «сверху», граждан, легко поддающихся манипуляции (вспомним «1984-й» Дж. Оруэлла).

С педагогических позиций интересен вопрос о том, как осмысляются и практически применяются правовые, педагогические и нравственные нормы инклюзивного образования практикующими педагогами.

Мы изучили степень принятия педагогами ценностей и норм инклюзивной культуры (см. табл. 3). В процедуре диагностики приняли участие 130 педагогов в возрасте от 20 до 65 лет, с различным педагогическим стажем (от 1 года до 45 лет), занимающие различные должности (дефектолог (специальный педагог), учитель начальных классов, учитель-предметник, тьютор, воспитатель, социальный педагог, дефектолог, школьный педагог-психолог. Наибольшая доля в выборке (53,8%) представлена педагогами-дефектологами. Педагоги представляют различные типы образовательных организаций: средние общеобразовательные школы (33,8%), дошкольные образовательные организации (25,4%), гимназии, лицеи (10,4%), учреждения дополнительного образования детей (3,4%), частные образовательные организации (1,5%), специальные коррекционные школы (0,8%) и др.

Таблица 3 — Степень принятия педагогами ценностей инклюзивной культуры

Как видно из таблицы 3, доля педагогов, принимающих нравственные и правовые нормы инклюзии, выше, чем принимающих педагогические нормы.

Диагностика показала, что примерно треть педагогов придерживаются ошибочных и наивно-мифологических представлений об инклюзивном образовании (таблица 4).

Таблица 4 — Ошибочные и наивно-мифологические представления педагогов об инклюзивном образовании

Психолого-педагогическая коррекция ошибочных и наивно-мифологических представлений об инклюзивном образовании возможна, на наш взгляд, с использованием таких методов, как мифокоммуникационный тренинг[26], кинотренинг[27] и др.

В таблице 5 представлены трудности, возникающие у педагогов в реализации педагогических и нравственных норм инклюзивного образования в практике общения с детьми.

Таблица 5 — Трудности, возникающие у педагогов в реализации правовых и нравственных норм инклюзивного образования в практике общения с детьми

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

– высокий уровень инклюзивной культуры общества, школы, конкретного учителя является важным условием успешности инклюзивного образования;

– значимой составляющей инклюзивной культуры выступают правовые, педагогические и нравственные нормы инклюзивного образования;

– в инклюзивной культуре конкретного педагога может преобладать ориентация на правовые, педагогические или нравственные нормы инклюзивного образования. Такая ориентация может иметь национальные отличия (преобладание ориентации на нравственные нормы в российской ментальности, на педагогические нормы (управление поведением обучающихся с особыми образовательными потребностями) в американской культуре);

– правовые и педагогические нормы инклюзивного образования в России имеют некоторые отличия от развитых зарубежных стран;

– несмотря на декларирование как на международном, так и на национальном уровне правовых, педагогических и нравственных норм инклюзивного образования, эти нормы не всегда принимаются педагогами и реализуются в образовательной практике;

– наибольшую трудность у педагогов вызывает принятие и реализация педагогических норм инклюзии, так как она требует высоких затрат времени и сил учителя.

[1] Старовойт Н. В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 31–35. URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm.

[2] Полянский А. И., Мартиросян В. Д. Инклюзивная культура в образовательной организации //Научные труды Московского гуманитарного университета. — 2018. — № 1. — С. 68.

[3] Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. — М.: Перспектива. 2007.

[4] Zollers N. J., Ramanathan A. K., Yu M. The relationship between school culture and inclusion: How an inclusive culture supports inclusive education // International Journal of Qualitative Studies in Education. 2010. № 12(2). Рр. 157–174.

[5] Carrington S., Elkins J. Comparison of a traditional and an inclusive secondary school culture // International Journal of Inclusive Education. 2002. № 6 (1). Рр. 1–16.

[6] Corbett J. Inclusive education and school culture // International Journal of Inclusive Education. 1999. № 3 (1). Рр. 53–61.

[7] Nind M., Benjamin Sh., Sheehy K., Collins J., Hall K. Methodological challenges in researching inclusive school cultures // Educational Review. 2004. № 56 (3). Рр. 259–270.

[8] Kinsella W., Senior J. Developing inclusive schools: a systemic approach // International Journal of Inclusive Education. 2008. № 12 (5–6). Рр. 651–665.

[9] Scott B. Human Systems, Communication and Educational Psychology // Educational Psychology in Practice. 1987. № 3 (2). Рр. 4–15.

[10] Tarr J. M., Tsokova D., Takkunen U-M. Insights into inclusive education through a small Finnish case study of an inclusive school context // International Journal of Inclusive Education. 2011. № 16 (7). Рр. 691–704.

[11] Хитрюк В. В. Готовность педагога к работе с «особым» ребенком: модель формирования ценностей инклюзивного образования // Вестник Балтийского федерального университета имени И. Канта. 2016. № 11. С. 72.

[12] Колокольцева М. А. Воспитание инклюзивной культуры у младших школьников: учебное пособие. М.: Перо, 2019. — С. 21.

[13] [13] Колокольцева М. А. Воспитание инклюзивной культуры у младших школьников: учебное пособие. М.: Перо, 2019. — С. 21.

[14] Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). Информационно-правовая система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

[15] Там же.

[16] Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). Информационно-правовая система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

[17] Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). Информационно-правовая система КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174

[18] Устойчивое развитие в сфере образования–2035. URL: http://edu2035.firo-nir.ru/index.php/stati-opublikovannye-uchastnikami-soobshchestva/86-klyuchevye-n...

[19] Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 № 16). URL: http://do.sev.gov.ru/images/document/Pasport_naciona_proekta_Jbrazovanie_compressed.pdf

[20] Сериков В. В. Личностно-развивающее образование: два десятилетия исканий // Известия волгоградского государственного педагогического университета. 2011. № 8 (62). С. 14–20.

[21] Первое послание Апостола Павла к Коринфянам, Глава 13, стихи 4–8. URL: https://www.bible-center.ru/ru/bibletext/synnew_ru/1co/13:4–8

[22] Учитель, возлюби ближнего твоего, как самого себя: педагогическая рефлексия сущности и содержания понятий любви и ближнего в религии и педагогике : учебное пособие / Д. А. Белухин. — М.: Московский психолого-социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2006. — 111 с.

[23] Malak M. S., Sharma U., Deppeler J. M. Development of a Scale for Measuring Teachers’ Attitudes toward Students’ Inappropriate Behaviour // International journal of whole schooling. — 2017. — Vol. 13 (1). — Рр. 1–20.

[24] Feuerborn L. L., Tyre A. D., King J. P. The staff perceptions of behaviour and discipline survey: A tool to help achieve systematic change through schoolwide positive behaviour support // Journal of Positive Behavior Interventions. — 2015. — Vol. 17 (2). — Рр. 116–12.

[25] Щуркова Н. Е. Нежность как категория гуманистической педагогики // Гуманитарные науки и образование в Сибири. — 2014. — № 3 (15). — С. 42–52.

[26] Елфимова М. М. Теоретико-методические основы мифокоммуникационного тренинга в работе с учителями. Материалы XIV Международной конференции молодых ученых «Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии». Пермь, 2011. URL: https://dogmon.org/teoretiko-metodicheskie-osnovi-mifokom­munika­cionnogo-treninga.html

[27] Быстрицкий О. А. Терапия киноискусством. Методы повышения психологической компетенции педагогов. Школьный психолог. 2007. № 3. С. 18–21.

Пристатейный список литературы

1. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. — М.: Перспектива. 2007.

2. Колокольцева М. А. Воспитание инклюзивной культуры у младших школьников: учебное пособие. М.: Перо, 2019. — С. 21.

3. Полянский А. И., Мартиросян В. Д. Инклюзивная культура в образовательной организации // Научные труды Московского гуманитарного университета. — 2018. — № 1. — С. 68.

4. Хитрюк В. В. Готовность педагога к работе с «особым» ребенком: модель формирования ценностей инклюзивного образования // Вестник Балтийского федерального университета имени И. Канта. 2016. № 11. С. 72.

5. Carrington S., Elkins J. Comparison of a traditional and an inclusive secondary school culture // International Journal of Inclusive Education. 2002. № 6 (1). Рр. 1–16.

6. Corbett J. Inclusive education and school culture // International Journal of Inclusive Education. 1999. № 3 (1). Рр. 53–61.

7. Kinsella W., Senior J. Developing inclusive schools: a systemic approach // International Journal of Inclusive Education. 2008. № 12 (5–6). Рр. 651–665.

8. Nind M., Benjamin Sh., Sheehy K., Collins J., Hall K. Methodological challenges in researching inclusive school cultures // Educational Review. 2004. № 56 (3). Рр. 259–270.

9. Scott B. Human Systems, Communication and Educational Psychology // Educational Psychology in Practice. 1987. № 3 (2). Рр. 4–15.

10. Tarr J. M., Tsokova D., Takkunen U-M. Insights into inclusive education through a small Finnish case study of an inclusive school context // International Journal of Inclusive Education. 2011. №16 (7). Рр. 691–704.

11. Zollers N. J., Ramanathan A. K., Yu M. The relationship between school culture and inclusion: How an inclusive culture supports inclusive education // International Journal of Qualitative Studies in Education. 2010. № 12(2). Рр. 157–174.