Девятнадцатый век в России был ознаменован началом новой эпохи в развитии отечественной школы. Заверив россиян, что будет править «по законам и сердцу августейшей бабки нашей Екатерины Великия», 23-летний император приступил к преобразованиям государственного управления и внутренней политики, открыв их рядом смелых решений. Манифестом об учреждении министерств от 8 сентября 1802 г. вводилась новая система управления страной, и на место петровских коллегий пришел совет министров. Среди восьми министерств учреждалось Министерство народного просвещения. Седьмой параграф манифеста определил круг предметов его ведомства. «Министр народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук, — говорилось в нем, — имеет в непосредственном ведении своем Главное училищное правление со всеми принадлежавшими ему частями, Академию наук, Российскую Академию, университеты и все другие училища, типографии частные и казенные, цензуру, издание ведомостей и всяких периодических сочинений, народные библиотеки, собрание крепостей, натуральные кабинеты, музеи и всякие учреждения, какие впредь для распространения наук быть могут».
Как видим, в основание первого Министерства народного просвещения был положен петровский наказ о единстве научного творчества и образования. Это событие стало знаковой вехой в развитии русского образования и русской культуры в целом. Но, для того чтобы понять и оценить его по достоинству, необходимо отказаться от укоренившегося в литературе взгляда на отечественную систему образования как на нечто вторичное по отношению к западной. О крутом повороте в историографии отечественной высшей школы свидетельствует книга с исполненным тревоги за судьбы отечественной школы названием — «Образование, которое мы можем потерять» (М., 2003). В нее вошли выступления выдающихся ученых и педагогов, имеющих неоспоримый авторитет в образованном мире. Выступления В. В. Путина на VII съезде ректоров России и других форумах, его активное участие в решении судьбоносных вопросов высшего образования, что нашло отражение в книге, дает основание считать президента одним из ее соавторов. Это заметное событие в политической и культурной жизни страны открывает новый период в историографии отечественного образования, характеризующийся пересмотром устоявшихся оценок и утверждением современных взглядов на историю и теорию отечественной высшей школы.
Высказанная видными деятелями отечественной науки и образования озабоченность судьбами страны и школы созвучна идеям национальной образовательной доктрины и понятна. До недавнего времени в литературе были распространены устаревшие стереотипы и штампы о якобы существующих непримиримых противоречиях между наукой и образованием, с одной стороны, и государством — с другой, которое рассматривалось однозначно в роли душителя академических свобод и университетской автономии.
Но данная формула нежизненна и внеисторична, ибо противоречит действительному ходу вещей. Она и завела историографию в тупик, обернувшийся немалыми реальными потерями. Становление и развитие русских университетов проходило в борьбе государства, конечно, не с образованием вообще, но лишь с частным или домашним образованием. Эта борьба временами обострялась и принимала довольно жесткие формы, как было, например, в годы правления Екатерины II или во времена министра С. С. Уварова. Государство действительно не раз переходило в наступление на относительно независимое домашнее образование, стремившееся уйти от государственного контроля и учить молодежь «чему-нибудь и как-нибудь». И власти при этом выполняли объективно необходимую роль повивальной бабки при рождении русского университета. Советская же литература в свое время безоговорочно приняла упомянутую одностороннюю негативную трактовку, радуясь всякой критике, направленной против самодержавия, и она надолго утвердилась в исторической и педагогической науке. И только теперь начинается ее решительный пересмотр.
Нетрудно определить и первоисточник самой постановки вопроса, которая не отличается новизной. Начало ее восходит к первой русской либеральной весне, которая пришлась на осень 1904 г. Тогда в России в обстановке подъема демократического движения, предшествующего первой русской революции, проходила известная «банкетная кампания», связанная с сорокалетием судебных уставов 60-х гг. ХIХ в. К тому времени относится зарождение в стране политического плюрализма. На банкетах много говорили о конституции, свободе слова и независимом образовании. Оттуда и пришел известный тезис Милюкова: «С тех пор, как Екатерина II создала в конце своего царствования первую правильно организованную среднюю школу, а Александр I в первые годы своего царствования положил начало сети русских университетов, гонение Министерства народного просвещения против русского просвещения не прекращалось» (Милюков П. Н.Воспоминания. М., 1991. С. 322). Такой взгляд на проблему взаимоотношений государства и образования и был положен, полагаем, по недоразумению, в основу исследований по истории и теории высшей школы и до последнего времени доминировал в литературе.
П. Н. Милюкову, известному ученому историку-балканисту, а также авторитетному специалисту в области истории русской культуры, конечно, были известны факты феноменального роста отечественной высшей школы в ХIХ в., невозможного вне патроната со стороны государства. Но он был прежде всего политиком, признанным лидером либералов, и упомянутое выше эмоционально окрашенное изречение носило в большей мере политический характер. Мастер крылатой фразы, знавший цену красного словца и позы, он широко использовал риторические приемы и преувеличения. Сохранилось множество свидетельств его яркой обличительной критики самодержавия за произвол и гонения против демократии. Однако на приеме у лорд-мэра Лондона в честь российской парламентской делегации в 1907 г. П. Н. Милюков откровенно признался: «Пока в России существует законодательная палата, контролирующая бюджет, мы будем скорее оппозицией Его Величества, нежели Его Величеству». И тем не менее яркую партийную риторику приняли слишком буквально, придав политическому лозунгу принципиальное значение и создав на ее основе целую теорию реакционности официальной образовательной политики. И государству вменили в вину именно то, что следовало поставить в заслугу.
Примерно то же можно сказать о таком явлении отечественной историографии, как неадекватная трактовка русских реформ, положенная в основу описания истории отечественной высшей школы ХIХ в. Термин «контрреформа» применительно к законодательству 80–90-х гг., принятому в развитие судебных уставов 1864 г., впервые встречается у крупного русского историка А. А. Кизеветтера (см.:Кизеветтер А. А.История России в ХIХ веке. М., 1916. Ч. II. С. 123), кстати сказать, друга и однокашника П. Н. Милюкова по учебе в Московском университете. Оба воспитывались на лекциях В. О. Ключевского и считались его любимыми учениками. Позже этот термин безоговорочно был принят советской историографией истории высшей школы. Появилась даже своего рода теория маятника с амплитудой «реформа — контрреформа», призванная объяснить развитие высшей школы России в ХIХ в. в виде простого возвратно-поступа-тельного движения. Причем в соответствии с неписаным, но непреложным правилом всякое укрепление государственности оценивалось однозначно негативно, как гонение против школы и наступление на естественные права и свободы человека, и напротив, разрушение или ослабление государственности представлялось прогрессом и благом.
Заметим, что в наше время в юридической науке альтернатива «реформа — контрреформа» уступает место новой, более адекватно отражающей существо дела. Так, в журнале «Конституционное право» (2001. № 2 (35). С. 10) при анализе современной административной реформы употребляется новая терминология и говорится не о реформе и сменившей ее контрреформе, как было в конце ХIХ в., но о деструктивной и конструктивной фазах в течении проходящей на наших глазах реформы государственности. И теперь, по аналогии, и контрреформа судебной системы конца ХIХ в. выглядит иначе, ибо вскоре после принятия судебных уставов, когда политические страсти улеглись и стало очевидно, что оказались нарушены устойчивость и равновесие всего правосудия и правоохранительной системы в целом, последующим законодательством была достроена система сдержек и противовесов, восстановившая необходимый баланс. И предложивший данный термин А. А. Кизеветтер, доведись ему познакомиться с современной практикой защиты общечеловеческих ценностей от посягательств экстремизма и международного и внутреннего терроризма, наверное, отказался бы от него, посчитав некорректным.
Перед историками отечественного образования стоит та же в принципе задача произвести соответствующие уточнения в понятийном аппарате, в частности, освободиться от формулы, выражаемой терминами «реформа» и «контрреформа». И тогда конструктивная и деструктивная фазы реформ высшей школы поменяются местами в точном соответствии с действительным их значением. О необходимости такого уточнения заговорили сразу после принятия «Национальной образовательной доктрины», в которой впервые на официальном уровне была признана утрата в ходе реформы завоеванных ранее отечественным образованием позиций. В названной выше книге «Образование, которое мы можем потерять», эта утрата конкретизирована и выражена в таких негативных явлениях нашего времени, как дефундаментализация, девальвация образования и др. Очевидно, современная фаза модернизации высшего образования более адекватно будет выражена как конструктивная ее фаза, которая пришла на смену деструктивной, приведшей к утрате прежних завоеваний. Заметим, что в последних публикациях по теме, в частности, в упомянутых выше статьях в журнале «Высшее образование в России», о пресловутых «реформах — контрреформах» уже не говорится.
Одной из главных характерных черт российского исторического процесса изначально являлась исключительно сильная роль верховной власти. Чтобы понять и оценить феноменальный успех русской высшей школы, вне которой золотой век русской культуры не мог бы состояться, необходимо рассматривать ее развитие в свете созидательной роли государства-демиурга и сквозь призму современных идей и реалий. Бюрократические издержки и иные негативные явления, которых действительно немало, являются лишь побочным продуктом. Другого не дано. Россия задержалась на старте университетского строительства, но в стране подспудно шла напряженная подготовительная работа, неприметная с первого взгляда. Накапливался необходимый практический опыт, исподволь нарабатывались принципиальные схемы будущей общероссийской организации, готовились квалифици-рованные кадры, способные реализовать русский университетский проект, выработанный поколениями подвижников. К началу ХIХ в. были созданы все объективные и субъективные предпосылки для скачка вперед через столетия. И главное, пришло осознание его необходимости и созрела необходимая политическая воля.
Положение, сложившееся в сфере образования к началу ХIХ в., характеризовалось гигантским отставанием России от передовых стран мира, которое, казалось, обрекало страну на вечное прозябание в хвосте мировой цивилизации. В одной из лекций В. О. Ключевского по курсу русской истории имеется красочная зарисовка состояния высшего образования, с которым страна входила в ХIХ в. «Современник, адъютант Миниха Манштейн, свидетельствует, что вся польза, полученная русским образованием от академии в 20 лет ее существования, — пишет В. О. Ключевский, — состояла в следующем: издавали календарь, издавались академические ведомости на латинском и немецком языках, и навербовано было несколько пар немецких адъюнктов с 600–700 руб. жалованья, т. е. около 5 тыс. руб. на наши деньги. В научных исследованиях своих академики занимались высшей математикой, изучением "строения тела человеческого и скотского", по выражению Манштейна, и разысканиями о языке и жилищах "древних незапамятных народов".
Не в лучшем положении был и Московский университет, учрежденный в 1755 г. При открытии университета в нем числилось 100 студентов; 30 лет спустя — числилось лишь 82 студента. В 1765 г. значился по спискам один студент на всем юридическом факультете; несколько лет спустя уцелел один — на медицинском. Во все царствование Екатерины ни один медик не получил ученого диплома, т. е. не выдержал экзамена. Лекции читались на французском или латинском языке. Высшее дворянство неохотно шло в университет; один из современников говорил, что в нем не только нельзя научиться чему-нибудь, но и можно утратить приобретенные дома добропорядочные манеры» (Ключевский В. О.Соч.: В 9 т. Т. 5. М., 1989. С. 151).
В литературе накопилось немало свидетельств плачевного состояния отечественной культуры и образования, и они призваны свидетельствовать о несостоятельности русских преодолеть своими силами как бы написанные на роду нищету и невежество. В этих условиях, нам говорят, России оставалось ожидать рождения немецкой классической модели, чтобы идентифицировать по таковой свои университеты.
Но очевидным фактом является, что всего через полтора столетия именно русские университеты, породившие золотой век русской культуры, проложили для человечества путь в мировой космос. А это значит, что в России произошло нечто невероятное и необъяснимое, не укладывающееся в сложившиеся представления об университетском прогрессе. Стремительный подъем отечественного образования невозможно понять в свете утвердившейся в историографии методологии, уводящей русскую школу в густую тень западной, особенно немецкой. Но ответ приходит сам собой, стоит освободиться от методологических шор и посмотреть на проблему непредвзятым взглядом сквозь призму, а точнее, линзу современного знания. Лишь введенное В. В. Путиным понятие «русская модель образования» помогает выявить логику развития событий и объяснить природу стремительного восхождения отечественных университетов на вершину научно-технического творчества. В конкретно-исторических условиях России начала ХVIII в. путь сильного государственного протекционизма высшей школы, обусловившего целый ряд неординарных новаторских решений, оказался единственным, альтернативы ему не было. И вопрос состоял в том, насколько быстро придет осознание необходимости заниматься вопросами высшей школы на самом высоком государственном уровне и для этого в верхах созреет политическая воля.
Становление и развитие отечественной высшей школы, начиная от основания Московского университета, который отпраздновал свое 250-летие, — единый от начала до конца сложный и противоречивый процесс, в ходе которого менялись темпы и формы университетского строительства, но неизменным оставался государственный курс на укрепление позиций культуры и образования, заложенный Петром, его идея была подхвачена и научно обоснована Ломоносовым и продолжена поколениями подвижников. В памяти современников сохранился эпизод, когда Петр Великий в беседе со своими сотрудниками на новоспущенном корабле размечтался вслух о том времени, когда науки, покинув древнюю родину Грецию, обойдут мир и, наконец, совьют себе прочное гнездо в России. И он всю жизнь старался осуществить свою мечту. При Петре учеба рассматривалась как служба и обучающийся получал жалованье, а за неисполнение обязанностей подвергался взысканиям. Петр ввел нечто вроде «учебной повинности», запретив недорослям жениться, не получив образования.
В год триединого юбилея — 250-летия МГУ, 175-летия МВТУ и 60-летия Великой Победы, — высветившего весь путь стремительного восхождения русской науки и культуры к вершинам мировой цивилизации, с особой остротой ощущается недостаточность, если не сказать явный пробел, в современной историографии. И состоит он в том, что величие трудового подвига Петра, принесшего в Россию западный университетский проект, адаптированный к русским условиям, и заложившего прочные основы отечественной высшей школы, доныне не оценено по достоинству. Прорубив окно в Европу, он принес в Россию передовую по тем временам культуру, увенчав свое творение академией и университетом, что явилось едва ли не главной заслугой его перед Россией. Наследие первого русского императора в этом плане нуждается в дальнейшем серьезном изучении.
Исторически и логически начало всех начал русских университетов восходит к Петру Великому. Как истинный творец-реформатор, он сразу приступил к постройке существующей системы образования за счет решительного наступления на незыблемые позиции церкви в школе. Проведенное в начале ХVIII в. преобразование Эллино-греческой академии в Славяно-латин-скую (позже — в Славяно-греко-латинскую) сопровождалось расширением учебных планов и программ, и к изучению греческого, латинского и славянского языков, «семи свободных искусств» и богословия добавились немецкий и французский языки, медицина, физика, философия и др. В беседе с патриархом Адрианом после возвращения из заграничной поездки Петр с удовлетворением констатировал: «Благодатью Божиею, и у нас есть школа; и пусть бы из этой школы во всякие потребы люди происходили: в церковную службу, и в гражданскую, воинствовать, знать строение и докторское врачебное искусство». В присущей суровому времени четкой и емкой формуле высказана главная идея государственной школы или то, что можно называть государственной образовательной доктриной в начальной или зародышевой форме.
В дальнейшем светская школа неуклонно усиливала свои позиции в русской образовательной системе. И сама академия стала важным культурным центром России и способствовала распространению общего образования в стране. В ней учились, независимо от национальной принадлежности, дети не только знати, приказного дьячества, служителей церкви и купечества, но и «кабальных людей». Академия оставила заметный след в развитии отечественной культуры, из ее стен вышло немало видных ученых, литераторов и общественных деятелей, и среди них Л. Ф. Магницкий, по «Арифметике» которого, названной Ломоносовым «вратами учености» и представлявшей собой математическую энциклопедию своего времени, в течение полутора веков учились поколения русских математиков, В. К. Тредьяковский, первые профессора Московского университета Н. Н. Поповский и А. А. Барсов. В 1731 г. в академии начинал свой путь в большую науку и Ломоносов.
Не обошлось без выпускников академии и при рождении русской профессиональной школы, вызванной к жизни быстрым ходом петровских преобразований. Развитие экономики, основание мануфактур, создание военно-морского флота вело к возникновению прикладных наук и требовало подготовки грамотных офицеров и специалистов в различных областях науки и техники. Для удовлетворения растущих потребностей в профессиональных знаниях в 1701 г. в Москве была учреждена в ведении Оружейной палаты школа «математических и навигацких искусств». Это было первое государственное светское учебное заведение, готовившее своих питомцев не только к морскому делу, но и ко всем родам службы. При Петре же было положено начало специальному горному и медицинскому образованию. К концу своих дней Петр Первый утвердился в убеждении о первостепенной важности общего образования и, уходя, наследовал России академический университет.
На формирование взглядов императора существенное влияние оказал Г. В. Лейбниц, который в 1711, 1712 и 1716 гг. встречался с Петром и по его просьбе разработал проект развития образования в России. Сохранилась обширная переписка Лейбница с Петром и деятелями из его ближайшего окружения, в которой представлены основные начала отечественной системы высшей школы. Труднее всего, конечно, понять современных исследователей проблемы, которые в поисках истоков русской модели образования не обратили должного внимания на внушительный том переписки и мемуаров Лейбница, относящихся к России и Петру Великому, где они могли найти ответы на многие интересующие их вопросы. И прежде всего на вопрос о единстве образования и академической науки, а также ведущей роли высшей политической власти в судьбах университетского строительства.
В бытность Петра во Франции его приняли во Французскую академию, и по возвращении он решил создать таковую в России. Для работы в академии и в университете из-за границы были приглашены видные ученые, среди них отец и сын Бернулли (механик и математик), астроном Делиль, физик Бильфингер, специалисты по «греческим и другим древностям» Байер и де’Линьи и другие. На содержание академии определили внушительную по тому времени сумму в 25 тысяч рублей. В 1724 г. указом Петра была учреждена Петербургская Академия наук, при которой были созданы университет и гимназия, и, как говорилось в указе, «таким бы образом одно здание с малыми убытками, тое же бы с великою пользою чинило, что в других государствах три разные собрания чинят».
Вот как зарождалась русская модель университета, которая уже при Петре явно отпочковалась от западной аlma-mater, вобрав в себя энергетику немецких и французских университетов, а нас зовут ее идентифицировать по Берлинскому университету, который сам был основан на сто лет позднее.
Это было первое в России светское высшее учебное заведение, и ему, казалось, суждена была большая судьба. Однако сразу после смерти Петра для университета, лишившегося всемогущего покровителя, наступили трудные времена. Начавшиеся с 1726 г. занятия велись нерегулярно и слушателей было немного. Позже в Петербургскую Академию наук стали переводить лучших учеников из академической гимназии, Славяно-греко-латинской академии (в их числе в 1735 г. был переведен Ломоносов) и других учебных заведений, главным образом духовных. Факультетов и кафедр в университете не было, направление преподавания определялось специальностями читавших лекции академиков. Студенты изучали древние и новые языки, словесность, математику, физику и химию, географию, историю. В 1758–1765 гг. академический университет возглавлял М. В. Ломоносов, много сил отдавший превращению его в подлинную высшую школу для природных россиян. В университете учились крупные деятели отечественной науки И. И. Лепехин, А. А. Барсов, Н. Н. Поповский, Н. И. Попов и другие.
Как пишет В. О. Ключевский, к тридцатым годам академия, сверх штатных своих доходов, успела наделать долгов в 30 тыс. руб.; императрица Анна заплатила их. К царствованию Елизаветы академией был сделан новый, почти такой же долг; Елизавета заплатила и его (см.:Ключевский В. О.Соч. Т. 5. С. 151).
С 1758 по 1765 г. руководил университетом Ломоносов, и благодаря его авторитету и энергии университет как-то держался, но после его смерти, уже в 1766 г., он, по сути, прекратил существование. И хотя отдельные сведения об университете встречаются и в более поздние годы, в частности в восьмидесятые, когда во главе Академии наук и университета находилась Е. Р. Дашкова, его место и роль в культурной жизни страны были ничтожны. Потребовались новые усилия, пока не была осознана необходимость экстраординарных организационных мер и прямой материальной поддержки в форме особого попечения со стороны государства. Но прежде всего ощущалось отсутствие единого организующего центра нарождающейся в стране системы образования и необходимой политической воли.
Казалось, Россия закоснела в невежестве и обречена плестись в хвосте мировой цивилизации в ожидании помощи извне. Но заложенные великим венценосным тружеником глубоко в русскую почву драгоценные семена или клубни, пережив некий инкубационный период, дали богатые всходы, и русские университеты пошли своим путем. Ближайший сподвижник императора В. Н. Татищев писал в «Разговоре о пользе наук и училищ»: «Сие есть главнейшее и нужнейшее, чтобы правление всех в государстве училищ такое было, которое бы в состоянии находилось все вреды и препятствия к умножению наук предупредить, а вкравшиеся отринуть, о сохранении общей пользы прилежать и оную, колико удобно, умножать. А понеже науки училища разных качеств и много обо всем рассуждений всегда требуют, то весьма нужно, чтобы для оного особливое собрание или коллегия учреждена была, которая бы всегда на все училища, какого бы оные звания ни были, внятное надзирание на их порядки и поступки, а к исправлению и лучшему учреждению власть имела».
Один из образованнейших людей своего времени, автор научных трудов по этнографии, истории, географии, создатель первой фундаментальной летописи «Истории Российской с самых древнейших времен» в пяти книгах, составитель первого русского энциклопедического словаря, Татищев, конечно, знал западную университетскую практику, но в рассуждениях о проблемах отечественной школы последовательно продолжал курс, взятый Петром и Ломоносовым. Необходимость соединения науки с образованием и воспитанием молодежи выражена весьма четко, равно как и необходимость в особом собрании или коллегии, наделенной высшей политической волей и властью. Суть русской модели схвачена верно, пусть пока в проекте. Детали дорисует Ломоносов, не дожидаясь пришествия Шлейермахера и Гумбольдта. Она вполне самодостаточна, идентифицируется не по немецкой классике, а по русской, как она представлена в выступлениях В. В. Путина начала ХХI в. И как удачно высказанное без малого три столетия назад положение корреспондирует с тезисом В. В. Путина о русской модели образования! Различия — только лексические и стилистические. Создается впечатление, что В. Н. Татищев из своего далека комментирует будущее выступление президента России в присущих тому веку терминах.
И хотя на поверхности университетской жизни не происходило заметных перемен, подспудно шел процесс становления отечественной высшей школы. Это, по сути, еще не история русского высшего образования в прямом и полном смысле, а скорее его предыстория, и высшая школа, как учебное заведение и система высшего образования, переживала период утробного развития. Собственно, история ее началась с рождения Московского университета, когда петровская идея государственной высшей школы была оплодотворена и опосредована гением Ломоносова, и в лице приближенного ко двору сановного графа И. И. Шувалова возникла неведомая Западу функция и фигура попечителя, как чрезвычайного и полномочного представителя центральной власти и важный конституирующий признак появившейся на свет русской модели университета. И сразу же появился второй важный ее признак — Ломоносов предложил русскую трактовку академической свободы, выбрав минимум научных дисциплин, необходимых для получения профессии философа, юриста или врача, оставив за студентом свободу выбора каждой из них.
В свете современной концепции отечественного образования по-новому выглядят известные страницы его исторического прошлого. Таковы более или менее организованные и целенаправленные попытки создания единой государственной образовательной системы, которые предпринимались и в эпоху Екатерины II. Как мы помним, именно с того времени, по реплике П. Н. Милюкова, начиналась полоса гонений властей «против науки и образования».
В первые годы царствования императрица увлеклась реализацией своих воспитательных идей по программе Бецкого, изложенной в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества». Учрежденная для этой цели в мае 1768 г. «Комиссия об училищах и призрения требующих» составила проект устройства четырех групп учебных заведений: 1) нижних деревенских училищ; 2) нижних городских училищ; 3) средних училищ; 4) училищ для иноверцев. В основу первых двух была положена идея обязательности элементарного обучения для всего мужского населения; по идее составителей, учение должно производиться местным духовенством или светскими учителями по руководствам, изданным Священным Синодом; надзор за школами вверяется духовенству, выборным представителям дворянства, а главное заведывание — архиереям и губернаторам.
В российском общественном мнении к тому времени уже складывалось осознание необходимости общероссийского центра по руководству народными училищами, а также особого государственного протекционизма в отношении культуры и образования. Своим указом от 7 сентября 1782 г. Екатерина II создала специальную Комиссию об учреждении народных училищ по главе с П. В. Завадовским. Перед комиссией ставились вполне определенные практические задачи: 1) выработать план организации народных училищ России, 2) подготовить учителей, 3) составить и напечатать учебные пособия, 4) открыть народные училища в стране. Таким образом, по существу впервые в отечественной истории ставилась задача создания единой и целостной образовательной системы огромной страны. По сути, создавался новый общегосударственный орган по руководству школой, своего рода Министерство народного просвещения или, точнее, его предтеча, в системе петровских коллегий.
Поскольку сама идея создания общегосударственной системы образования уже жила в общественном сознании и обсуждалась в кругах российской интеллигенции, такой план был подготовлен комиссией Завадовского сравнительно быстро. 27 сентября 1782 г. план был представлен императрице, и она утвердила его. Это был развернутый план единой образовательной системы, согласно которому в каждом губернском городе должны быть учреждены четырехклассные народные училища, в уездных городах — двухклассные малые народные училища. Они виделись составителям плана всесословными и должны были содержаться за счет государства. И хотя создание общероссийской образовательной системы в силу экономической и культурной отсталости страны являлось весьма затруднительным, все же многое удалось сделать. Так, в 1783 г. в Петербурге было открыто Главное народное училище для подготовки учителей для главных и малых училищ всей страны. А всего за три года главные народные училища были открыты в двадцати пяти губернских городах России, что составило одно из наиболее значимых свершений в культурной жизни в период царствования Екатерины II.
Большой помехой развитию государственной школы было засилье всякого рода частных пансионов, школ, так называемого домашнего образования, превращавшегося нередко в профанацию образования. О них, как мы помним, говорил И. И. Шувалов, докладывая Правительствующему Сенату о целесообразности учреждения университета во второй столице — Москве. Вот что пишет о плачевном состоянии школьного дела В. О. Ключевский: «Высшее дворянство воспитывало своих детей дома; воспитателями сначала были немцы, потом с царствования Елизаветы — французы. Эти французы были столь известные в истории нашего просвещения гувернеры. При Елизавете случился их первый привоз в Россию. Эти гувернеры первого привоза были немудреные педагоги; на них горько жалуется указ 12 января 1755 г. об учреждении Московского университета. В этом указе читаем: "В Москве у помещиков находится на дорогом содержании великое число учителей, большая часть которых не только наукам обучать не могут, но и сами к тому никаких начал не имеют; многие, не сыскавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иными подобными ремеслами всю свою жизнь препровождали". Указ говорит о необходимости заменять этих негодных привозных педагогов достойными и сведущими в науках людьми» (Ключевский В. О.Соч. Т. 5. С. 154).
Для преодоления такого состояния и улучшения постановки образования в стране указом 5 сентября 1784 г. было повелено провести строгую ревизию частных пансионов и школ столицы. Всем содержателям пансионов предложено было подвергнуться испытанию в Главном народном училище; не прошедшие испытания уже не имели права с 1 сентября 1785 г. ни содержать пансионов, ни учить в них. Результатом осмотра по Санкт-Петербургу было закрытие всех русских школ и одного иностранного пансиона. Учащимся русских школ предлагалось перейти в народные училища, где они могли учиться с большей пользой и притом бесплатно. Открытие новых пансионов разрешалось комиссией, одобряющей представленный учебный план и состав преподавателей.
Так в России начиналась практика выдачи лицензий на право занятия образовательной деятельностью, получившая впоследствии большое развитие. Вот оно «гонение против русского просвещения», которое на деле было направлено на изгнание «воспитателей первого привоза» и стало необходимымусловием успехаотечественного образования.
Следующим шагом в становлении русских моделей образования было налаживание и совершенствование учебного процесса, и на комиссию Завадовского возложили управление общеобразовательными сословными привилегированными учебными заведениями. Вспомним, что, по свидетельству Д. Сапрыкина, в классической модели образования власти никогда «не опускались до мелочной регламентации учебных планов». У нас с этого начинали создавать образовательную систему. Прежде всего Завадовскому поручили изучить состояние преподавания в Пажеском корпусе, выявить его достоинства и недостатки, с тем чтобы использовать имеющийся опыт для распространения на всю создаваемую школьную систему. Пажеский корпус, основанный в 1759 г. как учреждение для воспитания и подготовки к военной и государственной службе детей высшей дворянской знати, считался образцовым образовательным учреждением. С него, по сути, и начиналась первая (в современной лексике) модернизация школы. В рескрипте по данному поводу говорилось о необходимости провести такую работу и в прочих школах ведомства Придворной коллегии, в Дворцовой и Обер-егермейстерской канцеляриях и «внести порядок, который должен быть присвоен и всем вообще российским училищам».
Комиссия активно принялась за дело, и скоро план, предусматривающий радикальные преобразования Пажеского корпуса, был представлен. Новый курс учения был разделен на 8 лет. Создавалось по сути два учебных плана: первый, обычный, для всех учащихся, который равномерно распределял учебную нагрузку на 8 лет. Для особо подготовленных и старательных учащихся существовал второй, ускоренный, и он был рассчитан на 4 года. Оба курса давали одинаково полноценные знания, и вся разница между ними состояла в интенсивности занятий. Более того, при поступлении в корпус оценивался уровень подготовки детей, на основании которого определялся соответствующий класс, что позволяло отдельным учащимся закончить корпус за один год в раннем возрасте. Таким образом, налицо первая попытка дифференцированного подхода к учащимся и учета их индивидуальных данных, которой также суждена была большая жизнь. Наиболее подготовленных и способных пажей по окончании курса посылали за границу для довершения образования. Среди них оказались известные деятели ХVIII в. В Пажеском корпусе, в частности, обучались исследователь русского Севера П. Челищев, писатель и переводчик А. М. Кутузов, военно-морской деятель и педагог вице-адмирал И. И. Римский-Корсаков, именем которого назван остров в Тихом океане, и другие. Там же обучался в 1762–1766 гг. будущий русский писатель и публицист А. Н. Радищев, который был позднее отправлен для изучения юридических наук в Лейпцигский университет.
И здесь П. В. Завадовский проявил себя энергичным и смелым реформатором, умелым организатором образовательных учреждений и учебно-воспитательного процесса, знакомым с передовыми педагогическими идеями своего времени. О значении работы, проделанной комиссией Завадовского, можно судить, в частности, по представленному им материалу, озаглавленному «Новая метода обучения».
«Прежняя метода учения, — читаем в документе, — совершенно не годилась для общественного училища, где все дети должны быть заняты в одно и то же время и каждую минуту. Учитель занимался порознь с каждым учеником, пока одни учились, другие скучали или занимались шалостями, времени терялось много, а успехи были весьма медленны. Новая метода, напротив, приноровлена к общественному воспитанию. Цель ее состояла в том: 1) чтобы учитель постоянно владел вниманием всех учащихся и 2) чтобы ученики могли понимать предметы учения легко и ясно.
1. Совокупное наставление. Учитель должен учить всех вместе или, по крайней мере, по отдельности, для того чтобы поддерживать внимание всех и употреблять все время в пользу каждого ученика.
2. Совокупное чтение. Ученики должны читать вместе вслух, или только некоторые из них, или один, а прочие про себя, для этого всем иметь одинаковые книги. Статья прочитывается сначала учителем или одним из учеников громко, потом читают ее по назначению учителя, один за другим, все ученики, наконец, учитель заставляет прочитанное рассказать без книги, и так продолжается до тех пор, пока большая часть учеников не будет знать прочитанное».
Но и на этом работа комиссии не закончилась. По завершении совершенствования организации учебной жизни Пажеского корпуса П. В. Завадовский с комиссией приступил к подобной реорганизации кадетских корпусов. Эти привилегированные учреждения, созданные в 1732 г., представляли собой закрытые средние военно-учебные заведения и предназначались для подготовки детей дворян, преимущественно детей офицеров, к военной и гражданской службе. В центре внимания комиссии по-преж-нему оставалась организация учебного процесса. Наиболее значительной новацией здесь явилось внедрение классно-урочной системы обучения, существенно изменившей в лучшую сторону обучение воспитанников наукам. Теперь учеников одного возраста и уровня знаний объединяли в одном классе, а учителям вменялось в обязанность разъяснять учащимся содержание предмета, используя наглядные пособия. Вместо непрерывных занятий в течение календарного года появился учебный год с каникулами зимой и летом.
Считая возможным предоставлять преподавателям старших возрастов свободу выбора методов преподавания, комиссия требовала, чтобы они «науки свои преподавали по табличному порядку (по расписанию. —Авт.) и воспитанников своих приводили всегда к систематическому расположению, а преподавание свое не одним чтением производили, как то обыкновенно в университетах бывает, но расспрашивали всегда учеников и разговорами своими приводили их до точного и ясного понятия о предлагаемом, показывая, что ложно на самом деле, и объясняли правила примерами». Учебные занятия должны были вестись ежедневно в определенные часы. Ежегодно следовало проводить общие экзамены, а в середине года — частичные — по пройденным разделам учебных курсов. Так в сопоставлении с западными достижениями в области образования и постоянной учебе накапливался собственный опыт и проходила незаметная с первого взгляда подготовительная работа по созданию национальной системы образования.
П. В. Завадовский был хорошо знаком с передовой педагогической наукой и практикой своего времени и находился под сильным влиянием популярных тогда в России идей известного педагога Янковича.
Федор Иванович Янкович-де-Мириево — выдающийся ученый-педагог, последователь Я. А. Коменского, серб по происхождению, в 1782 г. был приглашен в Россию для организации народного образования. Вместе с русскими учеными и педагогами он написал «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» (1783). Янкович создал ряд учебников: «Букварь», «Прописи и для них руководство по чистописанию», «Правила для учащихся» (все в 1782 г.), «Руководство к арифметике» (не позднее 1784 г.) и другие. С его участием был разработан план школьной реформы, проведенной в России по уставу 1786 г. Совместно с профессорами Московского университета он разработал содержание, организацию, методы и форму подготовки учителей народных училищ. В 1802–1804 гг. Ф. И. Янкович-де-Мириево работал под руководством П. В. Завадовского в Комиссии об учреждении народных училищ.
В 1785 г. Екатерина II в целях совершенствования профессионального образования назначила П. В. Завадовского управляющим медико-хирургической школой. Ознакомившись с состоянием дел во вверенном учебном заведении, он нашел его плачевным и впоследствии писал: «Мне и нетрудно было некоторые части очистить от запустения, но не в состоянии я был попустить небрежение о должности некоторых профессоров, которые по нескольку месяцев не бывали в школе и оставляли праздными свои классы». Для организации надлежащей подготовки медиков в России Завадовский считал необходимым подробно изучить систему медицинского образования за границей, для чего предложил послать молодых русских врачей в Вену, Париж и Лондон, чтобы они на практике познакомились с постановкой медицинского образования. Так исподволь накапливалась образовательная культура и происходило усвоение русской школой опыта австрийской, швейцарской, французской и английской школ. И вместе с тем в ходе реформирования школьной системы П. В. Завадовский овладевал наукой педагогикой и организацией дела народного просвещения, начиная с низших его ступеней. Это знание впоследствии ему очень пригодилось.
Широкое развертывание системы народного образования привело к признанию необходимости открытия университетов, способных принять желающих продолжить обучение. Следует заметить, что в России был известен опыт французских королевских университетов и, возможно, не без его влияния предпринимались меры по созданию государственной университетской системы. Указом от 29 февраля 1786 г. Екатерина II поручила комиссии Завадовского приступить к разработке проекта учреждения по всей территории страны университетов и гимназий. В указе подчеркивалось, что «при сочинении проекта об университетах и гимназиях комиссия имеет правило, что управление оных, подчиненность их, права и преимущества ихсоглашены были с учреждениями государственными». Выделенное нами курсивом требование имеет важное значение для понимания сложностей и особенностей университетского строительства, опыт которого во многом заимствован на Западе. Вместе с тем вслед за Петром I Екатерина II шла по линии адаптации, приспособления заемных форм и принципов к условиям русской жизни, и университетское строительство сразу направлялось в русло государственности.
Уже 13 марта 1787 г. Екатерине был представлен проект университетского устава, в котором многие положения, заимствованные из практики западных университетов, были приспособлены к российской действительности. Заметим, речь и здесь шла не об идентификации или механическом копировании западного опыта, но об адаптации и творческом усвоении накопленной на Западе культуры. Был также использован опыт Петербургского академического университета, связанного с деятельностью его ректора М. В. Ломоносова, а также устав Московского университета 1780 г., подготовленный И. И. Шуваловым. Согласно новому проекту устава в университете не было богословского факультета. Это было в свое время предусмотрено указом Екатерины 1786 г., в котором подчеркивалось, что «богословский факультет не должен входить в университеты, ибо по правилам, от предков наших принятым и от нас свято наблюдаемым, учение богословия присвоено училищам духовным».
Университет согласно проекту делился, как и предлагал в свое время М. В. Ломоносов, на три факультета — философский, юридический и медицинский. Философский факультет был общим для всех поступающих в университет. Именно здесь посредством «учения философского» интегрировались знания, полученные в «главных народных училищах» или гимназиях, с «высшими науками», преподаваемыми на двух других факультетах. Опыт такого двухуровневого учебного процесса разрабатывался М. В. Ломоносовым в бытность его ректором Петербургского академического университета. Теперь он нашел свое продолжение и развитие. Во главе университета стоял ежегодно выбираемый профессорами ректор, во главе факультетов — «надзиратель факультетов», т. е. декан. В проекте провозглашалась свобода научных воззрений. В нем было записано, что профессора «не подвергаются принуждению ни в рассуждении правил науки, ни в рассуждении книг учебных: свобода мыслей способствует вообще знаниям, но при такой науке, к коей ежедневно являются новые разрешения и новые открытия, нужна она особливо».
В проекте устава также нашла отражение идея Ломоносова о праве поступления в университет выходцам из всех сословий, в том числе из крепостных крестьян. «Путь к просвещению отверзается каждому, — говорилось в проекте, — несвободные люди также должны иметь право… в университете учиться, как и прочие студенты. Науки и ученые люди нимало не будут унижены, так как цари и князи не унижаются тем, когда несвободные бывают с ними вместе в храмах и слушают слово Божие». Сильные социальные акценты в образовательной политике изначально отличали российскую образовательную систему. Следуя указаниям царицы, комиссия выработала план развития университетской сети в России, по которому предполагалось открыть университеты в Пензе, Чернигове и Пскове. Правда, в те годы этому плану не суждено было осуществиться. Но уже сам по себе неустанный поиск решений, инициированный сверху и находящийся под постоянным контролем высших властей, становился нормой государственной жизни. А имеющиеся организационные наработки использовались позже при создании университетского устава 1804 г.
Деятельность П. В. Завадовского на посту председателя Екатерининской Комиссии об учреждении народных училищ была весьма многогранной и плодотворной, и Александр I не ошибся, выбирая кандидатуру на пост первого российского министра народного просвещения. Тот прошел хорошую школу и был во всеоружии педагогической теории и практики своего времени, профессионалом в полном и точном смысле этого слова. Реализации плана Завадовского помешала начавшаяся в 1787 г. очередная русско-турецкая война. Затем события Французской революции заставили Екатерину расстаться с просветительскими идеями. Заметим, кстати, что революция во Франции привела к закрытию королевских университетов, как оплотов реставрации монархии, и старейшая в мире университетская традиция была прервана на целое столетие. В результате в ХIХ в. Россия, приняв эстафету государственного университетского строительства, одна шла по сознательно избранному пути.
Университеты постоянно находились в центре внимания высших властей, о чем говорит уже тот факт, что в продолжении одного ХIХ столетия в России сменилось четыре университетских устава, за которыми были радикальные реформы высшей школы. Именно здесь сокрыт глубокий смысл и ключ к пониманию природы и многих особенностей российского университетского строительства. И, в частности, ключ к разрешению загадки удивившего образованный мир феноменального успеха русских университетов, за одно столетие пробежавших путь, на который западные университеты потратили пять-шесть веков. И в России, до времени, казалось, закосневшей в невежестве, проходила незаметная внешне активная подготовительная работа, накапливались необходимые материальные и духовные ресурсы, она наливалась могучей силой в ожидании стремительного рывка вперед. «Сие главнейшее и нужнейшее, чтобы правление всех в государстве училищ такое было, которое бы в состоянии находилось все вреды и препятствия к умножению наук предупредить, а вкравшиеся отринуть, о сохранении общей пользы прилежать и оную, колико удобно, умножать». В этом откровении одного из последователей Петра главный секрет поразившего образованный мир «русского чуда».
Известно меткое изречение А. И. Герцена: «На западный вызов Петра Россия ответила Пушкиным». И добавим: Гоголем, Глинкой, Лобачевским и далее, иными словами, золотым веком русской культуры. Особенно плодотворным оказалось перекрестье ХIХ и ХХ вв., когда русские ученые и мастера искусства, вышедшие из стен отечественной высшей школы, своими творениями внесли существенные поправки в естественнонаучную и культурную картину мира. Да и Ломоносов, по сути, является одним из первых в золотой россыпи русских гениев, раскрывшихся под сенью детища Петрова — русского университета. Он прошел хорошую школу в Западной Европе и не только усвоил лучший опыт и знание, но, как и его великий предшественник, овладев, умножил многажды. И достойно отдавал долг, не отвешивая вечные поклоны и заверения в собственном ничтожестве и неполноценности, как бывает, а обогащая новым более высоким знанием мировую науку и культуру.
Продолжая логику данного Герценом образа с учетом единства всего многовекового исторического пути отечественного образования, можно сказать, что на западный вызов Петра Россия ответила весомым вкладом в мировую цивилизацию, увенчанным прорывом в космос. А вместе с тем дав ответ и на риторический вопрос поэта, куда скачет грозный конь Петра и где опустит он копыта. Раздавшиеся на Всероссийском совещании работников образования в январе 2000 г. нелицеприятные слова В. В. Путина о том, что «Россия впервые за последние 200–300 лет (!) стоит перед лицом реальной опасности оказаться во втором, а то и в третьем эшелоне государств мира», свидетельствуют, что звонкий топот коня Петрова услышан в наши дни. И отозвался мощным эхом — книгой-предостережением «Образование, которое мы можем потерять». А это означает, между прочим, что великий трудовой подвиг первого русского императора продолжает служить России, и рождение нового понятия «русская модель образования» стало достойным завершением начатого Петром дела.
