Наступала новая пора, и в высшую школу возвращались традиционные ценности русской жизни. Речь шла, конечно, не об изоляции российских университетов от внешнего мира и не об отторжении западных ценностей как таковых. По мере изживания левых радикальных иллюзий верх брал трезвый расчет, и на место механической замены одних ценностей другими (как правило, православных протестантскими) приходило творческое усвоение лучшего зарубежного опыта. Продолжалась начатая во времена Петра и Ломоносова многосложная работа, суть которой предельно точно выражена формулой С. С. Уварова: «Приноровить общее всемирное просвещение к нашему народному быту, нашему народному духу, утвердить его на исторических началах православия, самодержавия и народности». Получив мощное ускорение в эпоху Николая I, она была прервана затем на непродолжительный период, связанный с увлечением либеральными заимствованиями, и теперь вновь набирала обороты.
Четвертый университетский устав не был обделен вниманием исследователей, но ему меньше, чем предшествующему уставу 1863 г., повезло в отечественной историографии. Богатая литература по теме до последнего времени была в основном негативного свойства, и на уставе лежало прочное клеймо реакционного (даже реакционнейшего!), открывшего полосу контрреформ в области высшей школы. Причем авторы не утруждали себя бременем аргументации, ограничиваясь яркими штампами, стереотипами и сильными выражениями. Как пишет Г. И. Щетинина, «устав 1884 г. составил одну из черных страниц самодержавного гнета над университетами» (Щетинина Г. И.Университеты в России и устав 1884 г. М., 1976. С. 188).
Более того, по утверждению автора, «университетская реформа 1884 г. открыла дорогу политической реакции 80-х — начала 90-х гг. и была первым звеном в законодательстве правительства Александра III». Но главный грех советской историографии состоял в аберрации исторического зрения, обусловленной предвзятой методологической позицией, не позволившей выявить и оценить по достоинству природу проводимой царским самодержавием вузовской реформы 80-х гг. и общего устава университетов 1884 г.
Примерно в таком же ключе оценивается реформа 80-х гг. в одном из последних исследований, выполненных уже в наше время: «Положение, сложившееся в университетах в 80–90-е гг., свидетельствовало о полной несостоятельности попыток "руководить" наукой бюрократическими методами, подчинять преподавание в высшей школе реакционным политическим целям» (Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории. М., 1995. С. 100). В этой же работе говорилось о неких непримиримых противоречиях между государственностью и наукой, а реформа восьмидесятых оценивалась не иначе, как реакционная контрреформа. И такая трактовка наблюдалась в большинстве работ отечественных историков. Получив преобладание в литературе, она довлела над исследователем, стала тормозом в познании природы отечественной системы высшего образования, на долгие годы и десятилетия наглухо заблокировав его. Историография высшей школы снова оказалась глуха и слепа к коренным сдвигам в развитии отечественных университетов, поскольку на конец ХIХ — начало ХХ в. пришелся крутой подъем науки и культуры вообще, что и вывело Россию в число ведущих университетских держав.
Несмотря на глубокие перемены, произошедшие в стране, однозначно негативные оценки проходивших в высшей школе процессов без необходимой, казалось бы, переоценки из старой литературы перекочевали в советскую, а затем и в современную. Но если в советское время радовались всякой критике, направленной в адрес самодержавия, то теперь критика направлена в адрес русской государственности как таковой. Так, соискатель ученой степени доктора исторических наук А. Е. Иванов в своей диссертации по-прежнему утверждает, что нормативная база университетов к концу ХХ в. «сформировалась в результате контрреформы, сменившей либеральный университетский устав 1863 г. на реакционнейший (?!) устав 1884 г.» (Иванов А. Е.Высшая школа России в конце ХIХ — начале ХХ в.: Автореф. дис. … д-ра ист. наук. М., 1992. С. 27). И важнейшее положение, содержащее безоговорочное осуждение целой полосы в развитии отечественных университетов, подлежащее научному доказательству, принимается за истину как данное.
Вольно или невольно, автор с точностью воспроизводит аргументацию из дореволюционной полемики либералов с государственниками, в которой первые обвиняли вторых в стремлении превратить русские университеты в Московский, Казанский, Харьковский, Киевский, Одесский и т. д. департаменты Министерства народного просвещения, где ректор занимал бы должность директора департамента, профессора были бы начальниками отделений, доценты — столоначальниками и пр., все обязаны были бы заниматься преподавательским делопроизводством в строго бюрократическом порядке. Всякий государственный порядок критиками виделся как насилие над свободой личности и отвергался в принципе, а всякое ослабление государственности выдавалось за истинный прогресс.
Расхожим штампом в литературе вместе с острой критикой государственной высшей школы был явный пиетет в отношении частной школы. Такова и докторская диссертация А. Е. Иванова, в которой соискатель ставит неправительственные высшие учебные заведения не только вровень с государственными, но даже выше. Не скрывая негативного отношения к государственной школе, автор пишет: «Главный родовой признак государственных высших учебных заведений заключается в том, что по своему юридическому статусу это были местные подразделения руководивших ими ведомств; они действовали согласно законодательным нормам, сформулированным в специальных уставах, их финансировало государственное казначейство, их штатные преподаватели и обслуживающий персонал были имперскими чиновниками». Автор упорно настаивает на том, что это и был главный порок отечественной образовательной системы, в то время как на деле именно государственное руководство было главным ее достоинством.
Совершенно в других тонах, однозначно положительных, комплиментарных идет речь, когда автор переходит к системе неправительственных вузов. Она, читаем дальше, «возникла не сама по себе, а во взаимодействии с государственной, как амортизатор пороков (?!) последней». Родовой признак, как видим, превратился в порок, который и призвана, по убеждению автора, преодолеть неправительственная школа, и он тщательным подбором статистических данных выстраивает систему аргументации. По свидетельству А. Е. Иванова, «неправительственная система высшего образования, стремительно развиваясь, к 1917 г. почти сравнялась с государственной школой» (там же). Но такое утверждение некорректно уже потому, что, несмотря на быстрый рост карликовых частных «вузов и вузишек», их место и роль в системе высшего образования России, особенно с учетом качества академической работы, оставались ничтожными, и они ни в какое сравнение с государственными вузами не шли. Об этом частном случае можно было бы не упоминать, но он характерен для литературы нашего времени своеобразным распределением светотеней.
Положение в литературе, накопившей много подобных недоразумений, решительно изменилось с появлением понятия «русские модели образования», когда впервые за долгие годы была дана официальная оценка сильной образовательной политики как главного условия всех успехов русской высшей школы. Так была подведена итоговая черта под целой эпохой отечественной историографии высшей школы, и огромный массив литературы, отвергающей так или иначе государственное руководство высшей школой, со ссылкой на западный опыт, пойдет в отвал и будет забыт как некий досадный казус. Но на месте прежних стереотипов появляются новые проблемы, которые требуют своего разрешения. Создается впечатление, что либерализм в литературе о судьбах отечественной высшей школы мимикрирует, и вместо голого отрицания государственного присутствия в университетах приходит его вынужденное признание, но ограниченное узкими рамками и без вмешательства властей в управление основной деятельностью высшей школы.
Чтобы убедиться в сказанном, придется прибегнуть к цитатам из современных литературных источников. «Начавшийся новый виток споров по "университетскому вопросу" в 70-е гг., — читаем в уже не раз цитируемой статье А. Андреева, — вызвал и ряд опровержений этих взглядов. Так, В. И. Герье резко критиковал Любимова по всем его принципиальным позициям, и хотя не отрицал научное значение немецких университетов, но фактически доказывал, что оно утвердилось не благодаря, а вопреки их устройству, а в связи с этим устав 1863 г. даже опережает текущее развитие университетов в Европе. По Герье, принципы свободы преподавания, обучения, назначаемость профессуры, приват-доцентура и ее оплата через гонорарий не могут работать в России и недостаточно способствуют развитию науки в Германии (здесь видны, вероятно, его определенные симпатии к французской моде). <…>
Результаты этих споров, действительно, наложили отпечаток на пересмотр общего устава российских университетов 1863 г. и принятие его нового варианта в 1884 г. Однако и здесь можно отметить безусловную противоречивость нового документа. С одной стороны, в нем вновь был сделан шаг вперед в сторону классического университета — в вопросах о назначаемости профессуры путем конкурсного отбора в министерстве, прочного учреждения института приват-доцентов с установлением их почасовой оплаты и одновременным уничтожением штатных доцентов, а также благодаря введению в учебный процесс практических научных занятий (семинаров), расширению научно-исследовательских лабораторий и институтов — т. е. тех учреждений, которые в Европе уже с первой половины XIX в. на практике реализовывали классический принцип "единства науки и преподавания". <…>
С другой стороны, управление университетом по уставу 1884 г. увязало в бюрократическом контроле. К еще большему ужесточению бюрократического элемента вело учреждение министерством в университетах экзаменационных комиссий, которые принимали выпускные экзамены по утвержденным государственным программам и выдавали дипломы на чины X или XII классов. Обязательным условием допуска к выпускным экзаменам был зачет определенного числа полугодий, что приводило к сохранению строгой курсовой системы и переходных экзаменов, правда, с разделением обязательных и необязательных курсов. Такая система девальвировала заложенную в развитии приват-доцентуры свободу преподавания, поскольку ориентировала студентов на посещение конкретно тех курсов, которые читались в соответствии с утвержденными министерством программами.
Итак, на примере устава 1884 г. мы видим несовпадение исходно обсуждавшихся при его подготовке принципов классического университета и их реализации в России. Неудивительно поэтому, что на рубеже XIX–XX вв., когда классический университет в Немецкой империи испытывал наивысший взлет и правительственная политика в рамках так называемой "системы Альтхофа" была направлена на поддержание максимальной эффективности научных исследований, а мировое признание немецких университетов закрепилось в их определении как "кузницы нобелевских лауреатов", российское правительство занималось не поощрением науки в университетах, даже в рамках системы с близкими исходными принципами, а прежде всего обузданием политических выступлений, поддерживаемых большинством студенчества и значительной частью профессуры.
Подводя итог, можно еще раз отметить основные особенности "российской университетской модели": дух корпоративности, исходно внесенный туда еще из "доклассической эпохи" и превратившей жизнь профессуры на рубеже ХIХ–ХХ вв. в борьбу не только внутренних группировок, но и политических партий; связи университетских должностей и ученых степеней с чинами, придававшие целям обучения утилитарный смысл; установление курсовой системы и необходимость соотнесения преподавания с утвержденными государством программами. Эти черты удаляли облик российских университетов от "классической модели". В то же время ее образец во многие периоды (например в 1840-е и в 1860–1870-е гг.) воспринимался как действенное средство повысить общественный вклад в национальное значение университетского образования в России. Попытки обсуждения новых реформ в духе "университета науки" не прекращались и в начале XX в., конец чему положили лишь падение Российской империи и последующие революционные события, сопровождавшиеся резкими изменениями в отношении к приоритетам и целям высшего образования» (Высшее образование в России. 2006. № 2. С. 118).
Мы сознательно прибегли к столь пространной выдержке, поскольку здесь представлена сама суть авторской постановки вопроса о национальных моделях университетского образования вообще и российской модели в частности. Предложенный подход к оценке природы русских университетов и содержание понятияроссийской модели университетского образования, как частного проявления «национальных моделей», определились в полной мере. Но также выявилось и очевидное несогласие такой трактовки с изначальной посылкой, данной в выступлении В. В. Путина на VII съезде ректоров России. «Российская модель» у А. Андреева идентифицирована с немецкой классической и представлена той самой «слабой копией» последней, против которой боролись подвижники русской школы на протяжении ХIХ в. В основу же«русских моделей образования»положена идея самодостаточности русской высшей школы, начинавшей с заимствования опыта университетского строительства и педагогических кадров на Западе, затем в практике университетского строительства на основе творческого синтеза заемного опыта с достижениями русской цивилизации русские выработали собственную модель университета.
Зародившись в эпоху Петра I, заложившего глубоко в русскую почву семена западной университетской культуры, эта модель, адаптированная к традициям и условиям русской жизни, пережила длительную эволюцию, прошла чистилище революций, Гражданской и Великой Отечественной войн и вывела человечество в космос. Русская модель проникнута русской национальной идеей, так же как проникнуты национальным духом немецкие университеты. Она ориентировалась на русский идеал и на русскую историческую победу, и силою вещей она стала самодостаточна и идентична самой себе и относительно других, включая и немецкие университеты, явно обособившись в мировом университетском сообществе. Не забудем, что само понятие «русские модели высшего образования» возникло в наши дни, когда уже состоялись и золотой век русской культуры, и великая победа в лобовом столкновении русской университетской системы с немецкой (вызванном не нашей, а чужой злой волей), а также великий космический прорыв. Оно востребовано временем для утверждения русской национальной идеи, но не примата немецкой.
И еще одно обстоятельство нужно постоянно иметь в виду. До настоящего времени в изучении истории высшей школы нам не хватало одного — подтверждения умозрительных конструкций и объективного доказательства обоснованности либеральной критики образовательной политики России, что и можно сделать реальной практикой университетского строительства. Оставалось верить критикам, так сказать, на слово и гадать, каких же успехов они могут добиться, получив возможность руководить развитием высшей школы. Теперь, кажется, такой недостаток изжит, и мы можем с достаточной уверенностью судить о содержании и реальной цене либеральных программ. Это продемонстрировал последний советский министр Г. Ягодин, заявивший, что впредь власти никаких указаний вузам давать не будут. И в качестве предварительного итога такой новации через десять с небольшим лет мы оказались перед реальной угрозой оказаться на вторых-третьих ролях в университетском сообществе и получили книгу-предупреждение«Образование, которое мы можем потерять».
Однако вернемся к предложенной А. Андреевым концепции «национальных моделей» и попытаемся, с учетом всего сказанного выше, выяснить основные особенности авторских подходов, обусловивших неадекватность принятой методики в целом. По крайней мере, три положения авторской позиции вызывают сомнения.
Во-первых, трудно понять признанных авторитетов и знатоков истории и теории университетского образования, не приемлющих такие традиционные ценности, как профессиональная направленность русских университетов, изначально ориентированных на подготовку грамотных и культурных специалистов для народного хозяйства, науки и искусства. Поэтому презренные «связи университетских должностей и ученых степеней с чинами, придававшими целям обучения утилитарный характер», сложились исторически. Именно из практических соображений родились сама идея и проект русских университетов, которым предназначена великая историческая миссия и которым по плечу задача не только спасти человечество от коричневой чумы, но и, преодолев силу земного притяжения, вывести на околоземную орбиту.
Во-вторых, нельзя согласиться и с утверждением автора, что европейцы первыми, начиная с первой половины ХIХ в., реализовывали классический принцип «единства науки и преподавания». На деле эта новация берет начало от Петра Великого. И если говорить о влиянии западного опыта на формирование русских моделей, то оно восходит к Лейбницу, который готовил для Петра проект русских университетов. Позже к разработке проекта и концепции русской высшей школы приложил руку Ломоносов, усилив в ней русское направление. Влияние же идей немецкого классического университета, без которого якобы не могла состояться российская модель университетского образования, было не столь сильным, и русским подвижникам вряд ли что говорили труды, как и имя Шлейермахера, если они им вообще были известны.
Поэтому не вполне оправданным выглядит стремление отдавать немцам приоритет в утверждении принципа единства науки и преподавания, оставляя втуне исторические заслуги Петра, Ломоносова и других подвижников русской школы. И как правильно подчеркивает сам А. Андреев, устав 1884 г. означал шаг вперед. Но не в сторону немецкого классического университета, как он полагает, а в противоположную, к усилению государственного попечения и руководства. Вне этого решающего условия существования русской системы образования она бы просто не состоялась. Да и все разговоры об академических свободах в бесконечных словопрениях, отложившихся в либеральной литературе, как правило, оставались только досужими разговорами. Но именно они и не дают покоя многим исследователям проблемы, чем и объясняется засилье в литературе застарелых предрассудков о пороке государственности, да о фетишах академической свободы и университетской автономии. Напомним, что Россия предъявила образованному миру свою трактовку этих базовых принципов университетской демократии.
В-третьих, не может не вызвать недоумения и утверждение автора о якобы имевшем место превосходстве немецкого классического университета, который на рубеже ХIХ и ХХ вв. испытывал наибольший взлет, «а мировое признание немецких университетов закрепилось в их определении как "кузницы нобелевских лауреатов"», в то время как русское правительство занималось «прежде всего обузданием политических выступлений, поддерживаемых большинством студенчества и значительной частью профессуры». Но история распорядилась так, что именно в этот период происходит наиболее яркий взлет русской науки и культуры за всю предшествующую историю. Русские ученые и мастера литературы и искусства внесли существенные поправки в естественно-научную и культурную картину мира. «В сознании образованного мира, — писал по этому поводу В. О. Ключевский, — совершился глубокий перелом, в высшей степени важный для судеб цивилизации; этот перелом изменил отношение западноевропейских народов к русскому и русских к ним».
Но этому феноменальному взлету русской культуры, вошедшему в историю как золотой век русской культуры, не нашлось места в принятой концепции национальных моделей университетского образования. Поэтому в центре внимания автора оказались меры властей по обузданию политических выступлений вузовской общественности, которые, надо полагать, известны и Западной Европе, откуда они пришли в Россию. Вузовская молодежь всегда и всюду была и остается наиболее подвижной в политическом смысле частью общества, восприимчивой к разного рода революционным и оппозиционным движениям.
Между тем, как справедливо заметил автор, сложившиеся в процессе вековой селекции такие признаки, как профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса, ведущая роль государства в формировании учебных планов и программ и т. д., — все «эти черты удаляли облик российских университетов от "классической модели"». Однако верное в принципе утверждение вызывает сожаление автора, который сокрушается по поводу несостоявшихся в 40-е и 60–70-е гг. попыток «повысить общественный вклад в национальное значение университетского образования в России». Но именно за это боролись поколения русских подвижников, породив в середине ХIХ в. понятие и термин «русский тип университета». Cловом, несмотря на решительный поворот в освещении темы, распределение светотеней сохраняется прежним.
Принято считать, что понятийный аппарат создается для обогащения инструментария научного поиска с целью приближения к истине. Предложенная же трактовка понятия «национальные модели образования» выявляет в идеальном зеркале немецкого классического университета не истинные признаки, но лишь пороки русских университетов и мало дает для познания истории и теории русских университетов как таковых. Вернее будет сказать, что предложенная методология сослужит добрую службу как фотонегатив, дающий точную копию оригинала, но в обращенном виде. При надлежащей обработке и возвращении снимку естественного распределения светотеней полученный образ соответствует реальной действительности. Поможет объективному изучению проблемы и знание произошедшей модуляции либеральной трактовки проблемы, поскольку теперь водораздел между понятием «российская модель университета», как она дана А. Андреевым, и «русской моделью» проходит по линии признания или непризнания государственного регулирования учебно-воспитатель-ного процесса в высшей школе.
За полтора десятилетия образовательных реформ перед обществом открылась истинная цена многих «общечеловеческих ценностей», и школа констатировала утрату достижений прошлого. Это обстоятельство обязывает нас тщательно проследить шаг за шагом историю отечественного образования от начала до конца. В данном случае речь идет об анализе содержания статей нового общего устава, за которыми, конечно, последнее слово, и рассмотреть которые надлежит добросовестно и объективно, не вдаваясь в моральные оценки принятых решений, пережитых событий и процессов прошлого. Или делая это с особой осторожностью, постоянно имея в виду, что оценки с позиций протестантских абсолютных ценностей, лежащие в основе либеральной критики устава, и таковые с позиций православной этики расходятся диаметрально. А теперь предоставим слово историческим фактам и самим нормам устава. Но прежде кратко о подготовке проекта устава, поскольку уже на этой стадии, как водится, столкнулись знакомые силы.
