Перекрестье веков, совпавшее с переломом крупнейших эпох в истории человечества, обнажило и высветило острейший кризис отечественного образования, который стал отражением общего кризиса самодержавия в России. Положение усугублялось губительным превращением образовательной политики самодержавия, которая выродилась в бесконечную министерскую чехарду. По меткому выражению одного из участников дискуссии, политика превратилась в истерику, и за семнадцать лет с начала нового века сменилось тринадцать министров народного просвещения. И каждый новый министр начинал с новой реформы, которые вели к утрате завоеванных ранее позиций. Такая политика вызвала естественную реакцию вузовской общественности, и в одном протестном потоке объединилась вся мыслящая Россия, включая тех, кто выступал не против государственного руководства школой, но против его бюрократического извращения. Среди таковых упоминали имя Н. И. Пирогова, который сам был видным представителем царской администрации, выполняя функции попечителя Новороссийского и Киевского учебных округов.

Для того чтобы понять и оценить по достоинству природу кризиса высшей школы начала ХХ в., надо было пережить полосу подобной либерализации, начатой последним актом советской эпохи, когда все наиболее радикальные лозунги либеральной оппозиции были реализованы указом первого и последнего президента СССР М. С. Горбачева, провозгласившего автономию вузов. А министр Г. А. Ягодин растолковал ее следующим образом: «Автономия вузов заключается в том, что мы никогда никаких указаний им давать не будем». Так росчерком руководящих перьев отменили почти трехвековую традицию. И теперь, когда сквозь линзу накопленного исторического опыта представилась возможность увидеть пережитое сто лет назад в режиме текущего времени, многое стало более ясно. В общеисторическом контексте генезиса отечественной школы и в свете реалий наших дней становится очевидной природа университетской трагедии того времени. История повторяется и многому учит, в том числе и умению лучше понимать то, что пережито в прошлом. Поэтому современный этап модернизации образования, как и возникшие уже в наши дни проблемы, имеют глубокие исторические корни.

В начале ХХ в. высшая школа лишилась всесильного учредителя, гаранта и «протектора» своего, и была оставлена на волю революционных стихий. Высокое государственное попечительство все предшествующие годы служило главным фактором успехов русских университетов. И В. В. Путин на VII съезде Российского союза ректоров обратил особое внимание именно на эту сторону вопроса, говоря о признанном в мире высоком уровне российского образования, как об одном из немногих факторов, которые позволяют России находиться в числе ведущих государств. И речь, конечно, идет не об идентификации по зарубежным моделям, как нам говорят, а о том, что в образовательную практику в России включилась новая влиятельная сила - высшая политическая воля, и она произвела буквально революцию в университетском строительстве. Даже факт гигантского отставания обратили в фактор развития и, позаимствовав на Западе университетский проект, пошли своим путем, поставив на службу науке и образованию не только государственную казну, как бывало и в других странах, но и мощь Российского государства, которое взяло на себя всю полноту ответственности и за темпы роста, и за качество образования.

О том, как и чему учить философа, врача, юриста, знали еще в античной Греции. И первые университеты возникли именно там, в виде школ Сократа, Аристотеля, Архимеда, Гиппократа. Но лишь в средние века, вследствие общественного разделения труда и с превращением обучения наукам в ремесло, эти университеты обрели более или менее современный вид, как самодействующая профессорская корпорация, имеющая целью удовлетворение потребностей людей в научных знаниях. Оптимальный объем и параметры необходимой академической подготовки специалистов различных профессий вырабатывались веками путем проб и ошибок в условиях академической свободы и в зависимости от свободного выбора учащихся.

В середине ХVIII в. Ломоносов, обобщив накопленный веками опыт, выработал примерный учебный план подготовки философов, врачей, юристов в России, а с ним и наработанные на Западе формы организации учебного процесса, адаптировав их к русским условиям.

Вспомним его рекомендации в известном письме к И. И. Шу-валову. Он считал, что в университете на трех факультетах должно быть не меньше двенадцати профессоров. «Так, в юридическом, - писал он, - три, в том числе натуральные и народные права, также и узаконения римской древней и новой империи, профессор юриспруденции российской, который, кроме вышеописанных, должен знать и преподавать внутренние государственные права, профессор политики, который должен показывать взаимные поведения, союзы и поступки государств и государей между собою, как были в прошедшие времена и как стоят в нынешнее время. В медицинском - тоже три - доктор и профессор химии, доктор и профессор натуральной истории, доктор и профессор анатомии. В философском - шесть: профессор философии, физики, оратории, поэзии, истории, древностей и критики». Тем самым Ломоносов отыграл у Запада с его многовековой университетской культурой несколько столетий. Это и выделило русский университет в ряду западных университетов и, добавим, как важный конституирующий признак легло в основу русской модели университета.

Вспомним, каких трудов стоило привить на русскую почву ростки западной университетской культуры. Это случилось за столетие до рождения Берлинского университета, которому приписывают роль образца для подражания или классической модели. Такой авторитетный ученый-историк, как П. Н. Милюков, свидетельствует, что Петр I создал академию и университет с гимназией в то время, когда в России еще не было подготовлено условий для их развития. «С первых же шагов сделалось ясно, - пишет он, - до какой степени этот тип школы не имеет еще почвы в России. Законтрактованные на 5 лет, немецкие профессора приехали в Петербург; в числе их было несколько настоящих и будущих европейских знаменитостей: Бернулли, Бильфингер, потом Герман, Эйлер и другие. Устроившись в столице, они скоро увидели, что в качестве профессоров им там нечего делать. Так как по уставу они должны были читать лекции, а лекций читать было не для кого, то решили и слушателей выписать из Германии. Вызваны были и 8 студентов. Профессоров все-таки было вдвое больше (17), и, чтобы исполнить устав, профессора стали сами ходить друг к другу на лекции» (Милюков П. Н.Очерки по истории русской культуры. Ч. 2: 4-е изд. СПб., 1905. С. 307).

И все же утверждение, что в России не было почвы «для такого типа школы», несмотря на кажущуюся очевидность, не соответствовало действительности. Ибо к тому времени в стране уже созрела необходимая политическая воля и пришло осознание своевременности чрезвычайных мер для преодоления многовековой экономической и культурной отсталости, и этого оказалось достаточно для воистину великого почина. Петр призвал на помощь в разработке университетской программы всемирно известного ученого и мыслителя Г. Лейбница. Заметим, кстати, что П. Н. Милюков в качестве первого советчика Петра называет «знаменитого немецкого философа» Вольфа, ученика и последователя Г. Лейбница, но, как ни странно, не упоминает самого учителя. Хотя обильная переписка последнего с Петром и ближайшими людьми из его окружения сохранилась благодаря усилиям В. Герье, составившего фундаментальный том с подробным своим предисловием. И она весьма красноречива сама по себе.

И вот что говорит по этому поводу сам В. Герье, один из ярких представителей либерального движения в России, в предисловии к составленному им сборнику писем Лейбница Петру I: «Самым важным и плодотворным из советов Лейбница был, конечно, совет немедленно учредить ученую коллегию с обширными полномочиями, которая должна была пересадить европейскую науку в Россию, приискивать способных для этого людей, доставлять им все нужные пособия, покрыть постепенно всю Россию сетью школ, университетов и академий или ученых обществ и вообще заботиться о духовной жизни русского народа. Но такое учреждение было бы возможно и плодотворно только при таком царе, как Петр, и при руководителе или президенте, который по гениальности ума и энергии духа не уступал Лейбницу.

Учрежденная в действительности Академия наук в Петербурге была только слабым отблеском того учреждения, о котором мечтал Лейбниц. Вопрос о том, насколько эта академия своим происхождением обязана Лейбницу, решается довольно удовлетворительно предлагаемым сборником. <…> Достаточно того, что Лейбниц постоянно в письменных представлениях и в личных cношениях с царем и его министрами проводил мысль, что для успеха научного дела в Poccии необходимо устройство руководящей ученой коллегии - и потому старейшее научное учреждение справедливо может гордиться тем, что в его основании принимал участие и своими настояниями и своим сочувствием один из тех великих людей, заслуги которых все более и более ценятся по мере развития в потомстве науки и познаний» (Сборник писем и мемориалов Лейбница, относящихся к России и Петру Великому. СПб., 1873. С. ХХV).

Рождение университетского проекта авторитетный историк относит к началу ХVIII в. и связывает с именем не менее значимого в мире науки человека, нежели В. Гумбольдт. О том, что В. Герье был знаком с творчеством обоих Гумбольдтов, свидетельствует замечание следующего содержания: «Совет Лейбница устроить станции для магнитных и других наблюдений долго не мог осуществиться, так как это требовало большой подготовки в деятелях и много свободных ученых сил. Только в нашем столетии эта мысль Лейбница была приведена в исполнение, когда за это взялся другой сродный ему гений - Александр Гумбольдт» (там же). Эта фраза свидетельствует, что В. Герье был хорошо знаком с творчеством немецких ученых, и он не мог бы не знать решающего вклада в строительство русских университетов брата Вильгельма, если бы таковой был в действительности. Но ни П. Милюков, ни В. Герье даже не упоминают имени В. Гумбольдта в своих работах на данную тему. Поэтому его роль и место в исторических судьбах русских университетов явно преувеличены.

Только недоразумением можно объяснить тот факт, что исследователи проблемы не обратили должного внимания на такой важный источник исторического знания, сосредоточившись на поиске несуществующих в природе связей, с помощью которых пытались доказать факт идентификации русских университетов по немецкой классической модели, возникшей в начале ХIХ в. в виде Берлинского университета (ныне им. А. Гумбольдта). С данным утверждением нельзя согласиться. Большие сомнения вызывает и тезис о том, что русская модель состоялась лишь в начале ХIХ в., после основания Берлинского университета, явившего миру классическую модель высшей школы, по образу которой развивались другие европейские университеты. Среди них авторы увидели и русские университеты. На деле, как свидетельствует множество документов, рождение русской модели восходит к началу ХVIII в., когда на свет Божий появился университетский проект Г. Лейбница, составленный по заказу русского царя.

Семена зарождавшейся университетской культуры были заложены глубоко в русскую почву и дали богатейшие всходы, окупив все усилия и расходы, и явилась русская модель университета, поразившая своими уникальными достоинствами мир. В литературе распространено мнение, будто попытка Петра закончилась неудачей. Но именно ректор Петровского академического университета Ломоносов был одним из инициаторов создания Московского университета, он писал проекты учебных планов, программ, устава университета с учетом обобщения накопленного опыта. Поэтому мы вправе считать, что Петровский университет получил продолжение и развитие в Московском университете. Затем была эпоха Екатерины, создавшей проект системы отечественного образования, увенчанный университетами, а ее внук Александр I воплотил его в жизнь, закрепив положение о том, что народное просвещение является важной частью государственного дела. За ним пришел Николай I, продолживший дело предшественников и создавший знаменитый МВТУ. И так было до Николая II, который предал забвению заветы первого русского императора, как и династическую традицию, оставив высшую школу на произвол судьбы.

Три существенные новации выделяли русский университетский проект с самого начала. Во-первых, в петровском проекте объединялись в одно целое академия, университет и гимназия. Во-вторых, над университетами возвышался могущественный покровитель - император как «протектор», взявший на себя не только финансирование, но и всю полноту ответственности за судьбы университета. В-третьих, и это, пожалуй, главное, во главу угла было поставлено не удовлетворение потребностей населения в знаниях непосредственно, а подготовка грамотных чиновников для системы государственного управления, а также специалистов для различных отраслей хозяйства, культуры. Иными словами, университет был нацелен на выполнение определенного государственного заказа.

А начинались русские университеты, как известно, с введения Петром I некой образовательной повинности для дворянских недорослей, которым запретили жениться до получения образования, а сама учеба признавалась службой со всеми вытекающими последствиями. Позже появился подготовленный М. М. Сперанским знаменитый указ Александра I от 6 августа 1806 г., в соответствии с которым чиновники обязаны были иметь свидетельства об окончании университета по установленной программе. Требовалось знать один иностранный язык, естественное, римское право и российское гражданское право, отечественную историю, географию, статистику, действующие уголовные законы, иметь сведения по математике, физике. Известный элемент насилия или введенная государством обязательность учения стали условием развития российских университетов.

Поэтому острие критики образовательной политики за бюрократическую парадигму русского высшего образования, в основу которой якобы была положена погоня за чинами и званиями, следует направлять в адрес Петра I, Ломоносова и других подвижников отечественной высшей школы, основавших и утверждавших в мире русскую модель университета. А саму бюрократиче-скую парадигму российского высшего образования, ведущую к «бюрократизации целей и содержания образования», как толкуют ситуацию авторы фундаментального труда по истории отечественного образования, следует назвать по имени ее создателя петровской или по месту рождения - российской, а точнее, русской. И на деле она представляет собой не упадок, а вершину русской педагогической мысли и практики.

«Потребности империи порождали утилитарный характер высшей школы, нацеленный на решение сиюминутных задач», -утверждают между тем авторы уже приводимого выше издания. И это осуществлялось, по их мнению, путем «создания бюрократической модели образования» (Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории. С. 260). Эту мысль развивает А. Андреев в своем исследовании. «Надо ли подчеркивать, - читаем в его статье, - что такое утилитарное отношение к учебе (выдача дипломов первого или второго класса со всеми вытекавшими из сего благами. -Авт.) было противоположно истинным целям университетского образования и тем не менее составляло одну из главных особенностей российских университетов в течение всего ХIХ в.» (Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 111). Но где же пресловутая «идентификация», о которой говорят как о неотъемлемом признаке российской модели?! Жизнь распорядилась так, что именно русская модель образования, рожденная Петром I и нацеленная на удовлетворение потребностей страны в квалифицированных специалистах для различных отраслей государственной службы, стала решающим фактором возвышения России. И то, что выдавалось за порок, обернулось главным достоинством русских университетов.

И спустя всего полвека США приняли русский вызов как прямую угрозу, и в стране был принят «Закон об образовании в интересах национальной безопасности». Практичные американцы, отбросив идеологические шоры и догмы, позаимствовали у русских мобилизационный университетский проект, что выразилось прежде всего в стремительном росте государственной университетской сети за счет сокращения доли частных вузов, решительном усилении социальных акцентов в образовательной политике. Другие страны последовали за ними, в 5-10, даже в 20 (!) раз увеличив бюджетное финансирование на высшее образование. И по планете прокатилась волна глубоких реформ, в ходе которых западные университеты, освободившись от традиционной элитарности и корпоративной узости, обрели черты самого массового и демократичного института современного общества. Русский след на них более чем очевиден.

Следует ли по этому поводу посыпать голову пеплом и извиняться за неосторожное опровержение русскими университетами мифа о том, будто ориентация на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах«противоположна истинным целям университетского образования», как утверждают некоторые современные специалисты. Оказывается, вовсе не противоположна, и в этом убедился весь образованный мир после того, как русские первыми проложили для человечества дорогу в космос, а утечка русских умов на Запад стала знаковым явлением времени. И что особенно удивительно, автор даже не заметил, что, утверждая выделенное нами ложное положение, он впал в противоречие с собственным утверждением об идентификации русских университетов по немецкой классической модели.

Исторически уже доказана решающая роль высшей политической воли в судьбах русских университетов. Поэтому для постижения действительной истории отечественной высшей школы необходимо перейти из плоскости, в которой, безусловно, преобладает немецкий классический университет с его многовековой культурой, в трехмерное пространство, выявить третье измерение, вне которого не понять природы ни золотого века русской культуры, ни русского космического триумфа. Все величие пирамиды Хеопса, если спроектировать ее на плоскость, можно выразить бесплотным треугольником. Но в нем мы не найдем сокровищ, укрытых в ее недрах. Так историография русских университетов вырывается из плена двухмерной плоскости, обретает объем, а с ним дыхание и саму жизнь. Можно сказать, что картина отечественного образования в плоскостном изображении так же относится к истинной картине, как простой треугольник - к трехгранной пирамиде, которая неизмеримо богаче, она имеет третье измерение, т. е. объем, наполненный живым содержанием.

Этой диалектики не заметили многие авторы, и в литературе до последнего времени продолжают развивать старую трактовку, предлагая в качестве предмета исследования некую упрощенную умозрительную схему, идентифицированную или, точнее, списанную с западных образцов. Такова и предпринятая А. Е. Ивановым амбициозная попытка «воссоздать целостную картину системы высшего образования Российской империи конца ХIХ в.», проецируя русскую действительность на плоскость в западной системе координат. Он заведомо ограничивает сферу научного поиска и выводит за ее пределы как раз то, что составило главные ценности отечественного высшего образования. И сводит многоплановую и многомерную проблему к выяснению таких, хотя и важных, но все же частных вопросов, как динамика формирования сети высших учебных заведений, количественный и профессиональный состав последних, атрибутирование их юридического статуса (государственные, общественные, частные), к описанию их организационных форм и т. д.

В центре внимания исследователя оказались вопросы социального и политического плана (роль вузовской интеллигенции в формировании буржуазного общества), динамика формирования, принципы и механизмы управления, численность и сфера приложения труда выпускников с точки зрения потребности страны в специалистах, из чего следует вывод о необходимости сокращения их подготовки. По признанию соискателя, за пределами исследования сознательно оставлены проблемы научного и педагогического процесса в высшей школе, т. е., по сути, то главное, что определило действительные достоинства русской высшей школы и составляет главный интерес для исследователя, без чего невозможно представить себе «целостную картину системы высшего образования». «Эти сюжеты, - объясняет автор, - требуют специальных историко-педагогических и науковедческих исследований» (Высшая школа России в конце XIX - начале ХХ в. С. 4).

Мотивировка выглядит по меньшей мере некорректной, ибо под благовидным предлогом уводятся в тень истинные ценности русской университетской культуры, между прочим в наши дни уже усвоенные мировой высшей школой. И массовая утечка русских умов за рубеж является убедительным тому подтверждением. И получилось так, что, реализуя самые радикальные требования либералов и открыв настежь свои окна и двери для притока свежего воздуха, мы существенно выстудили собственный дом. Названная выше работа представляет собой наиболее полное выражение слабости методологии и методики исследования. Принятая методология грешит именно тем, что на первое место ставится форма, а не содержание. Между тем на мировом рынке образовательных услуг на передний план выдвигаются вопросы не формы, но содержания, иными словами, рынок интересует вопрос:некак учили, а чему выучили. И как ни важна динамика становления и развития формы организации университетов, неизмеримо важнее знать динамику формирования содержания образования.

И теперь можно вполне определенно выразить отношение к упомянутым выше новациям, связанным с вводом в научный оборот понятия «российские модели образования». Как мы видели на примере последних публикаций в главном ведомственном журнале (Высшее образование в России. 2005. № 1, 2), российская модель рассматривается авторами в спектре идей немецкой классической модели. Авторы пытаются и новое понятие «российские модели» рассмотреть в прежней системе координат по осям «университетская автономия» и «академические свободы». Так, авторы акцентируют внимание на изучении немецкого опыта. Такой подход ведет к игнорированию особенностей русского университетского строительства. И в конечном счете к отказу от собственной истории отечественной высшей школы, которая дается лишь в зеркале немецкой классической модели, как испорченный-де самодержавием ее аналог. А это означает, что собственную историю мы должны были бы изучать, прежде всего, по старым германским учебникам.

Не потому ли последние исследования изобилуют материалами не из русских источников, а из немецких хроник ХIХ в. Вряд ли и немецкие специалисты нуждаются в нашей помощи при изучении собственной истории, а для истории отечественных университетов изучение немецких текстов из позапрошлого века составляет предмет досужего интереса, поскольку непосредственного влияния на практику университетского строительства в России они не оказали и потому практического значения не имеют. Иными словами, идентификация русских университетов по западным образцам - не факт. Более того, исторические документы говорят, что если стремление к идентификации русских университетов по немецким классическим университетским моделям и имело место в действительности, то не в реальной политике, а в литературе, выражавшей протест против бюрократических извращений руководящей роли государства в университетском строительстве. Не более того. Поэтому желаемое в данном случае выдается за действительное.

Сквозь неадекватные методологические линзы некоторые исследователи не смогли увидеть и по достоинству оценить многие заметные явления образовательной истории, в частности, работу Всероссийского совещания руководителей высшей школы, попечителей учебных округов и ректоров, состоявшегося летом 1899 г. Решения совещания, связанные с совершенствованием учебно-воспитательного процесса и улучшением морально-политического климата в высшей школе, сыграли немалую роль в совершенствовании работы университетов. В этих решениях находили развитие нормы университетского устава 1884 г. И государство все более осваивало искусство регулирования университетской жизни, иными словами, ту сферу, на что не посягала немецкая государственная власть, не опускавшаяся до регулирования учебного процесса или, как говорит Д. Сапрыкин, «до регламентации учебных программ». Точно так же прошла мимо внимания исследователей крупная реформа, связанная с внедрением предметной системы учебного процесса и не получившая завершения. Между тем опыт ее имеет немалое значение для современной высшей школы.

Соображениями методологического порядка можно объяснить невнимание авторов к такому принципиально важному документу, как официальное разъяснение Правительствующим Сенатом пределов университетской автономии. В ходе продолжавшегося целое столетие поиска наиболее целесообразного сочетания государственного централизованного начала с демократической организацией университета были установлены границы университетской автономии и сам ее руководящий принцип. В 1908 г. в официальном толковании Правительствующего Сената было сказано, что «самую автономию надо понимать только в смысле применения выборного начала, но отнюдь не в смысле самостоятельности университета и независимости его от Министерства просвещения». Так была поставлена точка в затянувшемся споре о пределах университетской автономии, который долгое время неизменно находился в центре ожесточенных споров.

Именно на этом пункте сосредоточена была либеральная критика университетских уставов, в частности, устава 1884 г., признанного реакционнейшим именно в связи с ограничением автономии. Нельзя согласиться и с распространенным доныне в литературе не вполне корректным толкованием проблемы негосударственной высшей школы. Это стало особенно очевидно в наши дни в связи с тем, что бесконтрольное ее развитие ведет к девальвации образования. Об этом с тревогой пишут и академики Ж. И. Алферов и В. А. Садовничий: «Серьезную угрозу российской системе образования и науке создает огромная сеть негосударственных "академий", "аттестационных комиссий", негосударственных учебных заведений, девальвирующих понятия высшего образования, ученых званий и степеней. Их деятельность приводит к тому, что люди перестают ориентироваться в качестве образовательных услуг, утрачивают объективную оценку научных достижений» (Образование, которое мы можем потерять. С. 18).

Думается, имеется реальный путь преодоления негативных тенденций и явлений. И в поисках ответа на возникающие сами собой вопросы - о природе грозящей катастрофы и как с ней бороться - мысль невольно обращается в прошлое. Елизавета Петровна, в отличие от великого отца, пригласившего лучших ученых Запада и забившего вечные, можно сказать, железобетонные сваи в основание русской модели университета, широко открыла двери русской школы для учителей попроще и вызвала так называемый «елизаветинский привоз» в Россию зарубежных искателей счастья и чинов. Екатерина II приняла ряд жестких мер по ограничению засилья «домашнего образования», которые даже усилились в эпоху Уварова. Как известно, и Пушкин в своем письме Николаю I говорил о необходимости дело образования и воспитания молодежи держать в государственных руках и не передоверять частному предпринимателю.

И только Николай II открыл дорогу частной инициативе в области высшего образования, чем и вызвал известный бум, описанный во множестве книг в однозначно комплиментарных тонах, который по своим темпам и масштабам может сравниться лишь с таким же бумом, пришедшим к нам на столетие позже. Но вот что обращает на себя внимание. Из массы литературы лишь в одном фундаментальном исследовании, в книге В. И. Жукова «Российское образование. Истоки, традиции, проблемы» находим важное наблюдение: «Следует отметить, что открытие общественных и частных высших учебных заведений, не в пример России конца ХХ в., строго регламентировалось. <…> Но и при таком правительственном контроле документ об образовании, полученный в неправительственном секторе, не котировался на уровне диплома, выдававшегося выпускникам государственных вузов» (С. 185).

Почему-то исследователи не обратили внимания на то обстоятельство, что частная высшая школа в начале прошлого века впервые получила возможность реализовать полностью принципы университетской автономии и академической свободы. И впервые в России высшие учебные заведения могли, по сути, свободно идентифицироваться по немецкой классической модели, но их последователи в начале ХХI в. не поспешили этим воспользоваться. Вопреки заявлениямо противоположности утилитарных целей истинным целям университетского образования,частные вузы наших дней стремились получить лицензии с правом выдачи государственных дипломов и обязательно с отсрочкой от призыва в армию. Результат, о котором с тревогой говорят академики, не мог вдохновить адептов свободных от «государственного диктата» университетов, почему они и прошли мимо, не обратив на него внимания. И в этой связи возникает вопрос, почему, в отличие от практики столетней давности, современные частные вузы, более свободные от государственных обязательств и ответственности, искусственно приравнены к государственным в смысле выдачи выпускникам дипломов государственного образца и предоставления иных льгот.

Было бы неправильным отрицать значение частной школы, поскольку она восполняет недоработки государственной школы, заполняет образовавшиеся ниши и не отрицает, но дополняет государственную школу. Главное ее назначение очевидно - служить удовлетворению растущих потребностей населения в научных знаниях. Государственная же школа выполняет государственный заказ на квалифицированных специалистов. Она удовлетворяет потребности населения в знаниях непосредственно лишь в рамках коммерческого приема. Частная школа более свободна в организации учебного процесса и в реализации принципа академической свободы. В этой связи напрашивается конкретное предложение - отозвать у частных вузов право выдачи выпускникам государственного диплома, заменив его собственным сертификатом с указанием прослушанных курсов. Студенты коммерческого приема, прослушавшие курсы в государственном вузе, получают диплом государственного образца.

Подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основную особенность литературы, посвященной описанию истории отечественной высшей школы в начале ХХ в. Речь идет о недооценке духовной или политической составляющей этого важнейшего признака русской модели университета. Именно она была катастрофически ослаблена в описанный период, что поставило высшую школу на грань выживания. Не секрет, что гигантский взлет российской науки и культуры стал возможным благодаря возникшей в начале века системе императорских университетов, в стенах которых получали великолепную огранку лучшие умы России, прославившие свою страну в веках корифеи науки и искусства. И она, эта система, преодолевая пиковые спады, неуклонно развивалась, развивается и, надо полагать, будет развиваться в дальнейшем. Об этом свидетельствует активное личное участие президента России в разрешении судьбоносных проблем современной высшей школы.

На исходе ХIХ в. особенно ярко оказались выражены именно те признаки отечественной высшей школы, которые выделили ее в мировом университетском сообществе. Посаженный рукой Ломоносова в обогащенную сильной протекционистской политикой, берущей начало от Петра Великого, почву саженец привился, окреп и принес богатые плоды. К началу ХХ в. отечественная система высшей школы уже представлялась древом с мощным стволом, увенчанным развитой кроной. В поперечном разрезе этого дерева отчетливо виден, вместе с тридцатигодовыми кольцами, отражающими университетские уставы и связанные с ними вузовские реформы, стержень государственности, делающий конструкцию жизнестойкой и способной выдерживать тяжелейшие перегрузки, подобные тем, что пережиты на рубеже ХIХ и ХХ вв. И если после еще более острых кризисов, пережитых высшей школой в ХХ столетии, она не только устояла, но и обеспечила дальнейший расцвет отечественной науки и культуры, значит такой курс написан на ее роду, и другого не дано.