Предыстория Великой Победы:

приглашение к размышлению

250-летний юбилей МГУ и 175-летие МГТУ счастливо совпали в России с шестидесятилетием Великой Победы, торжественно отмеченным прогрессивным человечеством. Между упомянутыми событиями на генетическом уровне существует глубокая причинная связь, ибо без МГУ не состоялся бы МВТУ как лучший инженерный вуз мира, а без высшей школы, увенчанной двуглавым пиком признанных лидеров отечественного и мирового высшего образования, наверное, не состоялась бы сама Победа. Русская школа продемонстрировала удивительную жизнеспособность, разделив со своим народом как тяготы войны, так и лавры Победы. Война с фотографической четкостью выявила уникальностьрусского типа университета — понятия, появившегося в литературе середины ХIХ в. и, увы, не замеченного историками, ирусской модели университета — понятия, которого до последнего времени так не хватало историографии и теории отечественного образования. Поэтому совпадение юбилеев, пришедшихся на 2005 г., обретает особый смысл.

С высоты прошедших столетий хорошо просматривается ретроспектива университетского строительства, выявляются невидимые ранее закономерные связи процессов и явлений, новым смыслом наполняются слова В. В. Путина, произнесенные на VII Всероссийском съезде ректоров:«Хотел бы сразу сказать, что высокий уровень российского образования — это один из немногих факторов, которые позволяют нам находиться в числе ведущих государств мира. Такое стало возможным лишь потому, что с самых первых дней — еще со времен становления Московского университета — образовательная политика была делом государственной важности. Ею целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне. В начальный период широко, конечно, использовался европейский опыт и зарубежные преподаватели. Но спустя долгие годы в России выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как видим, они выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества. И при всей необходимости модернизации нашего образования этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за рубежом»(Образование, которое мы можем потерять. М., 2003. С. 19). Лучше и точнее об уникальной отечественной системе высшего образования не скажешь.

Данный тезис с поразительной меткостью передает суть явления в целом и содержит в свернутом виде современную концепцию отечественной высшей школы, которая возвращает нас к петровской идее государственной высшей школы, согретой вниманием и заботой властей, а не связанной по рукам и ногам чиновничьей бюрократией. В литературе не раз высказывалось мнение о необходимости руководящей национальной идеи, которая бы высветила многоцветную панораму русского высшего образования в динамике столетий. Главный конституирующий признак «русской модели» — государство-демиург и его целенаправленная образовательная политика, которая, в свою очередь, невозможна без целостной, проникнутой национальной идеей теории и государственной образовательной доктрины. Эта национальная идея и нашла выражение в новом понятии «русская модель образования». Важно учесть, что она никем не выдумана, она постепенно вызревала в общественном сознании, проходила апробацию в многочисленных выступлениях в печати, на собраниях вузовской общественности и была, наконец, услышана как голос самой жизни.

Рождению национальной идеи во многом способствовала последовательная патриотическая позиция русской православной церкви, которую убедительно выразил в своем интервью председатель отдела внешних сношений Московского патриархата митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл. Касаясь актуальных проблем современности, он высказал глубокую озабоченность судьбами Отечества. В течение последних ста лет, подчеркнул он, во главе многострадальной России стояли монархисты, буржуазные либералы, коммунисты, демократические реформаторы. К сожалению, в некоторых случаях культурно-религиозный архетип русской цивилизации учитывался недостаточно или не учитывался вовсе. Подчас предлагаемые цивилизационные модели откровенно противоречили идее государства Российского и его предназначению в мире, а потому не приживались или отторгались. В итоге российская государственность переживает ныне системный кризис, глубина и острота которого вызывают в памяти наиболее трагические страницы нашей истории.

Приоритетной задачей в условиях современной России, подчеркнул митрополит, становится формулирование и утверждение в общественном и государственном бытии национальных культурно-цивилизационных стандартов. На фундаменте протестантской этики покоится современная англо-американская цивилизация, исламская этика определяет путь исторического развития арабского мира. И лишь нынешнее российское общество, лишенное собственных культурно-цивилизационных стандартов (философских, ценностных, экономических, образовательных, информационных, поведенческих), которые бы отражали национальное мировоззрение во всей его полноте, вынуждено носить одежды с чужого плеча. А это и неудобно, и некрасиво, и непрактично. Ибо для построения шведской модели социализма в России слишком мало шведов, а для построения американской модели капитализма — слишком мало американцев. Зато здесь достаточное количество русских, и они имеют право на достойную жизнь в соответствии со своими культурно-ценностными представлениями о народном и личном благе.

Теперь упомянутый пробел восполняется. И сегодня уже можно сказать, что именновысокий уровень образования, достигнутый благодаря неустанной заботе государства в лице его руководителей, обеспечил победу на фронтах войны и в освоении космоса. Это была длинная и трудная, с крутыми поворотами, подъемами и спусками, дорога к храму Победы. Великая Отечественная война подвела итог университетского строительства и выявила уникальные качества русских университетов, сочетающих фундаментальность образования с духовностью и гражданственностью, жизнестойкостью и неизбывной внутренней энергетикой. Жизнь подтвердила правильность выбранного пути, оправдав задним числом все неординарные и порой неадекватные с точки зрения принятых на Западе норм университетского бытия решения. Но именно они и выделили русскую высшую школу. Пройдя окончательную проверку и закалку войной, явилась миру русская модель университета. Военный подвиг вузовской общественности стал продуктом исторического развития, органично вписавшись в 250-летнюю ретроспективу российских университетов.

Русские создали уникальную модель высшей школы, которая в годы войны не только не прекратила свою деятельность, как это произошло на Западе, но превратилась в важнейший институт воюющего государства, оказавший решающее влияние на ход войны и во многом предопределивший ее победный исход.

Отдав действующей армии лучших людей, высшая школа сотворила чудеса трудового героизма, удвоив-утроив эффективность работы по развитию необходимых для ведения войны научных исследований и подготовке кадров ученых и специалистов. Так, в июле 1941 г. ученые МВТУ, получив заказ на изготовление противотанкового оружия, создали ударную фронтовую бригаду, которая охватила все звенья сложнейшего творческого процесса от рождения авторского замысла до выпуска готового изделия, и уже в октябре, в напряженные дни обороны столицы, на фронте появилась первая партия оружия. Мир не знал такой «скорострельности»! Московский институт нефти и газа им. Губкина по прибытии в Уфу был вынужден временно размещаться в бараках и в землянках. Как вспоминают очевидцы, единственно, что поднимало дух и помогало трудиться, был вид работавших под открытым небом цехов авиационного завода. Самоотверженный труд, равный подвигу, стал исключительным признаком русской школы. Вот она, русская модель — продукт творчества многих поколений подвижников — в действии!

Страна, потерявшая в начале войны огромные территории и до половины национального достояния и по сути отброшенная на эпоху назад, мобилизовала все оставшиеся в ее распоряжении ресурсы и победила. За годы войны на востоке были введены в строй 2250 крупных предприятий. Это в среднем по два завода в сутки! Принятыми решительными мерами уже в декабре 1941 г. падение производства удалось прекратить, а к середине 1942-го утраченные мощности были восстановлены и даже превзойдены, и страна имела стремительно растущую военную экономику. На восток, таким образом, была перемещена целая индустриальная страна с развитой высшей школой и населением более 10 млн человек. Эта воистину грандиозная по своим масштабам операция, равная по значимости самым крупным сражениям Второй мировой войны, не имеет аналогов во всемирной истории. Особое значение при этом имело сохранение и умножение эффективности образовательной системы, обеспечившей неуклонное увеличение научно-технической и кадровой помощи фронту. И действующая армия получала в постоянно возраставшем количестве все более совершенное оружие и военную технику, с каждым боем сокращая изначальный проигрыш, а затем наращивая военно-техни-ческое превосходство над противником.

Так был повержен миф о русских, заваливших-де немцев трупами, нелепый и одинаково оскорбительный как для первых, так и для вторых. Германия — не Лихтенштейн или Люксембург, и если бы немцы действительно воевали искуснее русских в соотношении 10 : 1, как пишут некоторые «историки», они бы не проиграли войну. В эту злонамеренную ложь или плод недомыслия можно было бы поверить, если бы русские шли на немца с дубиной, а выпускники отечественной школы не создали лучшие в мире самолеты, танки и артиллерийские системы и в ее стенах не была воспитана плеяда выдающихся полководцев, способных побеждать не числом, а умением. И если бы победный бросок через Ла-Манш союзников и их «победы» в Арденнах не были оплачены кровью верного союзническому долгу, якобы не умевшего воевать русского солдата. И если бы русские, завершив штурм Берлина, не штурмовали затем само небо и первыми не прорвались в космос.

Вспомним два из многих неразгаданных феноменов войны. При резком сокращении финансирования эффективность научных исследований вузовских ученых не только не упала, но столь же резко возросла. Именно в годы войны состоялось становление самостоятельной отрасли вузовской науки, нашедшей достойное место в системе наук наравне с академической наукой и отраслевой. Именно вузовским ученым принадлежит заслуга решения многих сложнейших научно-технических проблем, что непосредственно отражалось на фронтах. Таковы разрешение «теории флаттера» (МГУ), внедрение литья металла в кокиль и центробежного литья (МВТУ), разработка технологии производства кожзаменителя «Кирзы» (МХТИ), позволившей переобуть солдат из ботинок с обмотками в сапоги, и многое другое. Всего не перечесть. Наряду с исследованиями, отвечающими запросам фронта, развивалась и фундаментальная наука. Так, профессор МГУ В. А. Энгельгардт разрешил сотни лет стоявшую перед учеными мира загадку природы — тайну превращения химической энергии теплоты в механическую энергию сокращения мышц в живом организме. За научный труд «Ферментативные свойства миозина и механохимия мышц» В. А. Энгельгардт, вместе с профессором М. Н. Любимовой, в 1943 г. был удостоен Государственной премии.

Всемерная активизация научных исследований вузовских ученых — один из важных факторов Победы. А способность наращивания объемов вузовской научно-исследовательской работы в чрезвычайных условиях войны — конституирующий признак русской модели высшей школы. Для сравнения напомним, что западные университеты на время войны приостановили работу, а Гитлер закрыл все научные исследования, практические результаты которых выходили за пределы текущего года, чем наглухо заблокировал развитие фундаментальной науки. Из нашего исторического далека хорошо видны успехи российской вузовской научно-исследовательской работы, которые пришли не сами по себе, и не только вследствие предельного напряжения физических и духовных сил. Они обеспечивались рядом введенных законом радикальных мер, среди которых: 1) совершенствование планирования НИР и сосредоточение усилий ученых на главных направлениях научно-технического прогресса; 2) разумная организация работы и создание крупных творческих коллективов, охватывающих все звенья производственного процесса, что способствовало немедленной реализации ее результатов; 3) гибкая система сильного морального и материального стимулирования.

Другой феномен русской модели состоял в том, что, несмотря на катастрофические масштабы трудностей первого периода войны, ни на миг не прекращался, более того, непрерывно совершенствовался процесс воспроизводства квалифицированных кадров для армии и всех сфер народного хозяйства и культуры. И уже в годы войны в силу необходимости сформировался в основном трехуровневый характер отечественного высшего образования. Вначале особенно широко практиковался досрочный выпуск специалистов, и все они нашли свое место и были востребованы жизнью. Это своего рода бакалавры, адаптированные к конкретно-историческим условиям чрезвычайного времени. А в 1944 г. МВТУ перешел на новые учебные планы и программы, рассчитанные на подготовку специалистов с энциклопедическим инженерным мышлением — прообраз нынешних магистров. Позже внедрение в учебно-воспитательный процесс элементов аспирантской подготовки привело к выработке так называемой «культуры физтеха».

Характерно, что первый опыт такого синтеза возник в самые трудные дни войны, осенью 1942 г., когда открылся ММИБ (МИФИ) и в высшую школу пришла высокая академическая наука. И далее активность творчества новых образовательных технологий развивалась по нарастающей, что положило начало третьему поколению отечественной высшей школы — исследовательскому университету. В 1943 г. появился МГИМО, соединивший классическое гуманитарное образование с основательной лингвистической подготовкой на уровне языкового вуза. А в 1944 г. открылась знаменитая Гнесинка, завершившая невиданную ранее четырехступенчатую пирамиду музыкального образования. Система непрерывного учения, начиная с пяти-шестилетнего возраста в музыкальной школе (семилетка, затем одиннадцатилетка для одаренных детей), через среднее профессиональное к высшему образованию, стала уникальным явлением в образованном мире. Позже подобная модель университетов стала применяться в Японии и других странах. И нередко подается в нашей литературе как ноу-хау и ставится в пример, достойный подражания. Оба феномена, как и многое другое в истории русских университетов, не могут быть поняты в традиционной упрощенной предвзятой схеме уже по той причине, что западная высшая школа не переживала ничего подобного. И схождение трех великих юбилеев в 2005 г. в спектре «русской модели образования» открывает много нового в истории и теории вопроса, начиная с Петра Великого.

Активная роль русских царей в судьбах отечественной школы известна, но самодержавные власти до последнего времени по сложившейся традиции рассматривались в негативном плане, в качестве гонителей университетских свобод и автономии со ссылкой на опыт Запада, откуда пришла в Россию университетская культура. Неприятие государственного присутствия в школе возникло в среде либеральной профессуры едва ли не вместе с рождением первого русского университета. Позже на этой основе сложился некий жупел государственности или стереотип однозначно реакционного государства, который довлел над исследованием истории и теории отечественной высшей школы долгие годы. Этот штамп оказался необыкновенно живуч и переходил из работы в работу. В монографии, подготовленной уже в наше время в авторитетном научном центре — НИИ ВО, читаем: «На протяжении ХIХ в. четырежды — по числу правлений императоров — сменяются реформы и контрреформы в высшем образовании. <…> Руководствуясь стремлениемпримирить непримиримое — государственность и науку(курсив наш. —Авт.) — четырежды в ХIХ в. реконструировали высшую школу» (Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории. М., 1995. С. 64). Так имевшие место в действительности бюрократические издержки государственности были возведены в абсолют и вся система доведена до абсурда.

Взятая априори, как данное, абсурдная идея непримиримости государства и науки ставит описание истории высшей школы с ног на голову, окрашивая белое в черное, и наоборот. В действительности же в России, отставшей от Запада на пять-шесть веков, государство по необходимости выступало в качестве учредителя, попечителя и гаранта университета, взявшего на себя все расходы и ответственность за содержание и уровень образования. Историей доказано, что другого пути России не дано, и на него со второй половины ХХ в. и по сей день все более активно вступают другие народы. Тем не менее негативное отношение к государственному руководству высшей школой стало нормой в исторической и педагогической литературе. И только теперь впервые на официальном уровне признано решающее значение государственного руководства школой. Более того, активная образовательная политика признана главным условием успехов отечественного образования. Потребовалось вмешательство высшей политической воли, чтобы преодолеть довлеющее влияние давно сложившихся и успевших закостенеть стереотипов. И можно с уверенностью констатировать, что с вводом в научный оборот нового понятия «русские модели образования» положение дел в исторической и педагогической литературе коренным образом изменилось.

В подтверждение сказанного сошлемся на самые последние исследования по теме. Среди них выделяются две работы, опубликованные в № 1 и № 2 журнала «Высшее образование в России» за 2005 г. Первая принадлежит докторанту Института истории естествознания и техники РАН Д. Сапрыкину и называется «Государство и фундаментальное образование: национальные модели». Вторая — «Национальная модель университетского образования: возникновение и развитие», растянувшаяся на два номера журнала, принадлежит перу известного специалиста в данной области профессора МГУ А. Андреева. И уже тот факт, что обе работы выполнены в главных научных центрах страны, опубликованы в центральном ведомственном журнале и приурочены к 250-летию МГУ, позволяет судить, что они отражают передний край современной исторической и педагогической науки. Очевидно, они представляют собой академический ответ на посыл президента, прозвучавший с трибуны VII съезда ректоров России. Каждая из них заслуживает специального анализа, который впереди, здесь же ограничимся самыми общими необходимыми замечаниями.

Главной новацией авторов, как это следует из названия статей, является понятие «национальные модели образования», которые они вводят в научный оборот. Это уже само по себе заметное явление в историографии отечественного образования. К безусловной заслуге авторов следует отнести не только привлечение большого количества новых источников, главным образом зарубежных, что расширяет наши познания в данной области, но прежде всего освобождение от жупела государственности и отказ от представления о государстве как источнике главной опасности, грозящей университетской автономии и академическим свободам. Налицо решительный поворот в историографии, и его значение трудно переоценить. Ведущая роль государства в университетском строительстве уже не предается анафеме, как прежде, напротив, теперь она признается нормой для большинства стран континентальной Европы, в отличие от Великобритании и США. Ушел и непродуктивный метод выражения динамики образовательной политики ХIХ в. через сменяющие одна другую пресловутые «реформы — контрреформы», а с ним и неумеренно комплиментарный тон в отношении устава 1863 г., как образца университетской демократии, или резко отрицательные оценки устава 1835 г. и особенно устава 1884 г., который называли даже реакционнейшим, а на самом деле одного из лучших в ХIХ в.

Но сделан лишь первый шаг в освобождении нашей историографии от давно устаревших штампов и стереотипов. И пока остается немало нерешенных вопросов. К тому же добавляются новые, поскольку понятие «национальные модели» в авторской трактовке не содержит признаков, явно и определенно выделя-ющих русские университеты. У А. Андреева «российская модель» — одна из множества национальных моделей, противостоящих университетам Англии и США, и она опять затерялась где-то в конце их ряда. В речи В. В. Путина «русская модель» взята особо, как таковая, она самоценна и самодостаточна и выделяется из ряда западных национальных моделей явными признаками, среди которых, прежде всего, адаптированная по месту и времени трактовка университетской автономии и академических свобод, единые учебные планы и программы. По данному признаку к русской модели весьма близка японская высшая школа, которая также отличается едиными учебными планами и программами, утверждаемыми в министерстве, по которым работают все университеты, включая частные.

А. Андреев берет за начало всех начал и точку отсчета в рассуждениях о национальных моделях образования Берлинский университет, отождествляя его с классической моделью образования. Обосновывая свой метод, он пишет, что народы «в поисках национальной идентификации должны были обращаться к университету в его классическом, т. е. немецком понимании(здесь и далее курсив наш. —Авт.). В связи с этим выводом возникает естественная необходимость осветитьхарактер российского образования,причем, согласно принятой нами методике, это нужно сделать черезвыявление того отношения, в котором университеты Российской империи находились к классическому университету ХIХ — начала ХХ в.»(Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 168).

Развивая идею «национальной модели образования», Д. Сапрыкин говорит о «прусском государстве как главном агенте, распространявшем культуру и образованность». И подчеркивает, что «ононикогда не опускалосьдо мелочной регламентации учебных программ» (Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 152). Мы же подчеркнем, что «русская модель» отличалась именно тем, что властивосходилидо регламентации учебного процесса, разработки и утверждения учебных планов и программ, считая их важной составляющей системы образования. Вместо свободного выбора не обремененным жизненным опытом и знаниями студентом перечня наук, которые он хотел бы изучать в университете, в русских университетах ему предложили готовый учебный план, основанный на осознанных началах. Именно такая регламентация обеспечила фундаментальную академическую подготовку, ставшую фирменным знаком русской высшей школы. Уже Ломоносов, создавая устав Московского университета, наметил нечто вроде образовательного стандарта, ограничив академическую свободу разумным минимумом знаний, и каждый овладевал им в меру способностей и свободного выбора. Немалое влияние на формирование учебных планов оказывали попечители учебных округов при Александре I. Так было и в дальнейшем.

Уже на рубеже ХIХ–ХХ вв. Россия, пережив золотой век русской культуры, который не мог состояться без развитой высшей школы, вошла в число ведущих университетских держав. И хотя Россия все еще существенно отставала в масштабах подготовки ученых и специалистов, мировая общественность с изумлением наблюдала за прогрессом русского образования и культуры в ХIХ в., получившем имя «золотого века русской культуры». Вышедшие из стен русских университетов корифеи внесли существенные поправки в естественнонаучную картину мира. Русские, что называется, выправляли земную ось, и это дало основание В. О. Ключевскому заявить: «В сознании образованного мира совершился глубокий перелом, в высшей степени важный для судеб цивилизации; этот перелом изменил отношение западноевропейских народов к русскому и русских к ним». Теперь мы с уверенностью можем сказать, что в основе феноменального явления лежала русская модель образования, и на ее счет следует отнести немалую долю стремительного роста отечественной науки и культуры, поразившего, по свидетельству В. О. Ключевского, образованный мир. Но он еще не знал (в отличие от нас, живущих в начале ХХI в.) грядущего космического триумфа русских университетов! Как оказалось, выдающиеся успехи русской науки и культуры на рубеже ХIХ–ХХ вв. были всего лишь прелюдией к последующему взлету и победному штурму космоса.

А в середине тридцатых годов ХХ в., когда страна переживала процесс модернизации народного хозяйства и проблема технических кадров встала чрезвычайно остро, власти создали специальный орган — ВКВТО. Во главе Комитета поставили Г. М. Кржижановского, который собрал вокруг себя лучшие научные силы страны. Комитет провел строгую инвентаризацию имевшихся учебных планов и программ (их было бесчисленное множество) и разработал номенклатуру специальностей, в которую вошли всего 107 наименований. Затем были разработаны для каждой специальности типовые учебные планы и программы с учетом последних достижений науки и техники, и они были запущены в вузовскую практику. Так была проведена стандартизация процесса воспроизводства инженеров и создан, по сути, второй план ГОЭЛРО. Отечественная высшая школа, получив профессиограмму специалиста, рассчитанную всемирно известными учеными под типовую задачу, перешла на массовую подготовку инженерных кадров. Так и пришла истинная культурная революция, которая произвела эффект, подобный внедрению Фордом конвейера в автомобилестроении. Но на неизмеримо более высоком уровне, поскольку Форд имел дело с неживой материей, а здесь речь шла о воспроизводстве интеллекта.

Творцы теории и практики немецкой классической модели были одержимы немецким национальным духом, что вполне естественно. И мы не ошибемся, если скажем, что и сама немецкая классическая модель, при всем совершенстве организационных форм, не состоялась бы, если бы из стен немецких университетов не вышла немецкая классическая философия и не явились непревзойденные шедевры немецкой литературы и искусства, особенно музыкальной немецкой классики. Точно так же без русской национальной идеи нам не понять победы русского оружия в Великой Отечественной войне и русского космического прорыва, следовательно, истинной природы русской школы. Возвращаясь к разработке русской модели образования, заметим, что, хотя и наметился крутой поворот в историографии, пока прорыва не наблюдается, и он еще впереди. Собственно русская модель университета в современной литературе рассмотрена лишь в той части, в какой смогла вместиться в западную схему, т. е. в незначительной части. Из поля зрения ученых по-прежнему выпадает духовный фактор, который во многом определяет содержание образования, а также высокий общественный статус образования и личное участие в его судьбах руководителей государства. И за ними вся сила государственной машины, власть и закон, административный ресурс и казначейство, что недоступно никакой частной школе и составляет решающее условие исторических успехов русских университетов.

В спектре русской национальной идеи отчетливо выражены генетически связанные с культурно-цивилизационным архетипом и выращенные в процессе тщательной селекции русские модели образования, поставившие перед образованным миром немало неразрешимых загадок. Выявляется и обратная связь в отношениях русской цивилизации с западной, поскольку русские университеты, усвоив ценности европейской культуры, в свою очередь, стали активным фактором мирового университетского строительства. И в равной мере важны обе составляющие интеграции мировых университетских систем: а) что именно русские почерпнули из западной культуры и б) что именно из нашего опыта усвоено мировым университетским сообществом. Все это,как золотой конвертируемый валютный фонд страны, нам завещано хранить и умножать. Но, для того чтобы не ошибиться в выборе путей развития, необходимо знание, которое пришло к нам с современной концепцией отечественного образования. И понятие «русская модель образования» как нельзя более отвечает такой задаче. С ним в нашу историографию возвращаются такие имена, как Петр I, Ломоносов, Екатерина II, министры С. Уваров, Д. Толстой, И. Делянов и другие подвижники, без которых не понять ни сути отечественной образовательной системы, ни ее уникальной динамики.

И русскую систему высшей школы выделяют из ряда мировых университетов не только и не столько особенности организационной структуры и системы управления и подчинения, конечно, важные сами по себе, но главным образом выдающиеся реальные успехи высшей школы. И прежде всего космический триумф, что и побуждает искать ее истоки не в начале ХIХ в., когда основан Берлинский университет, а Ф. Шлейермахер и В. Гумбольдт разработали теорию классической модели образования. Русская модель в проекте появилась на столетие раньше, когда Петр, вступив в контакт с Лейбницем, позаимствовал западную университетскую идею и адаптировал ее к русским условиям. И привитый на русскую почву саженец дал богатые всходы. История распорядилась так, что именно русский опыт через два века стал мощным детонатором невиданных по глубине и размаху вузовских реформ, изменивших университетскую картину мира. Породив цепную реакцию кардинальных преобразований, придавших новый облик западным университетам, онуже стал явлением и достоянием мировой университетской культуры.

И то, что не рассмотрели русские ученые, увлеченные поиском общечеловеческих ценностей на Западе, не укрылось от внимания западных аналитиков, которых более всего интересовали не университетская демократия и соответствие ее западным принципам и нормам, но поразительная эффективность русского образования. В свое время был опубликован документ — «Архив ЦРУ. Избранные оценки Советского Союза. 1950–1959 гг.». «В минувшие три десятилетия, — говорится там, — русские заложили основательный фундамент для успехов науки. Можно ожидать еще больших успехов их науки и техники, и в течение грядущего десятилетия они смогут достичь мирового лидерства во все возрастающем спектре научных достижений. Сосредоточивая усилия и ресурсы на ключевых направлениях, они могут стать первыми в некоторых областях, таких, как прямое преобразование теплоты в электроэнергию, управляемые человеком космические исследования, контролируемые термоядерные реакции». Опустив как преходящее коммунистические эксперименты, эксперты обратили внимание на реальные свершения русской высшей школы.

Американцам не отказать в профессионализме и прозорливости. Комиссия Конгресса, занимавшаяся изучением космического феномена России, заявила, что, если Америка не овладеет «русским методом образования молодежи» (читай: русской моделью образования), ей придется овладевать русским языком. Они хорошо рассмотрели русскую модель через океан, презрев ее несоответствие немецким стандартам. Принятый сразу затем «Закон об образовании в интересах национальной безопасности» решительно изменил соотношение сил в мировом университетском сообществе. Расходы на образование в США с 1960 по 1980 г. возросли с 24 млрд до 353 млрд долларов, а на высшую школу — соответственно с 7,1 до 142 млрд в 1990 г. Рост в 20 раз! В результате резко увеличившихся инвестиций в высшее образование существенно возросла доля государственных вузов за счет сокращения частных, и налицо резкое усиление образовательной политики и ослабление дискриминации молодежи из низших слоев населения по социальному, имущественному, половому и расовому признакам. И русский след на американской реформе слишком очевиден, чтобы его не заметить.

В 1979 г. в США создали министерство образования, и главной его задачей сталавыработка и внедрение образовательных стандартовпо всем академическим дисциплинам. Напомним, что в России оно было создано в 1802 г. и примерно с теми же функциями. Нетрудно убедиться в том, что в США проходили такие же процессы, как у нас, но на полтора-два столетия позже. И заметно возросшее внимание президентов к проблемам образования (как русских царей в свое время) вывело школьную сферу в число самых приоритетных для американского общества. А в 60–80-е гг., вслед за США, по странам и континентам прокатилась волна глубокого реформирования высшего образования. Эти реформы изменили по образу и подобию русской школы сам строй и облик мировых университетов, и они из некогда узко-корпоративных учреждений превратились в самый массовый и демократичный институт современного общества. А в такой классической университетской стране, как Германия, после войны вообще отказались от услуг частного предпринимательства в этой жизненно важной сфере. Для управления университетами там воссоздали министерство образования, а педагогический персоналвозвели в ранг государственных служащих. Как видим, на Западе давно признали за благо то, что у нас доныне считали великим грехом, повторяя позавчерашние либеральные прописи.

Падение железного занавеса открыло возможность непосредственного взаимодействия и соревнования русских и западных моделей образования, что обнаружило реальное соотношение сил. И в университетских лабораториях и на кафедрах, как и в научно-технических центрах США, можно общаться на русском без переводчика, а добрая половина программистов империи Гейтса вышла из стен русских университетов. Все говорит о том, что русский опыт организации высшей школы не только признан, но и не без успеха усвоен мировым университетским сообществом, и русские модели образования де-факто сталиэлементом мировой университетской культуры. И подчеркнем, не дожидаясь подписания Болонского протокола. На наших глазах русская университетская культура рождает ценности, которые, будучи усвоены мировой цивилизацией,становятся общечеловеческими.В этом одно из проявлений современного этапа интеграции мировых образовательных систем, которая означает взаимное обогащение национальных культур и меньше всего напоминает улицу с односторонним движением.

На сегодняшний день становится все очевидней, что все факторы, воздействующие на мировые образовательные системы, диктуют объективно необходимое нарастание роли государства и усиление образовательной политики. И можно с полным основанием утверждать, что этот многосложный процесс, предопределивший феноменальные успехи отечественной высшей школы и усвоенный мировой университетской культурой, почти не исследован. Глубинные пласты университетской жизни, где накапливались количественные и качественные изменения, создавались насыщенные наукой учебные планы и программы (до которых, по свидетельству Д. Сапрыкина, «никогда не опускалось государство в немецкой классической модели образования»), шло развитие системы организации и управления высшей школой, совершенствование учебного процесса и научно-исследовательской работы, формирование научно-педагогических кадров и многое другое, обеспечившее стремительный прогресс русских университетов, ждут своего заинтересованного исследователя, вооруженного, добавим, новым методом.

Гением Пушкина запечатлена сцена, где Петр благодарит битых под Полтавой шведских генералов за хороший урок, преподанный ими некогда русским. Весьма красноречивый и символичный образ! Князь В. Ф. Одоевский, последний из Рюриковичей, в своих философских беседах «Русские ночи» развил его, заявив, что Петр Первый привил в свое время России западные стихии, но теперь Запад ждет Петра, который привил бы ему стихии русские. Слова, сказанные в середине ХIХ в., стали пророческими. И столетие спустя уже Запад, пораженный победами русского образования и особенно космическим прорывом русских, получил своего рода русскую прививку и пережил полосу невиданных по размаху и глубине реформ высшей школы, изменивших строй и облик западных университетов. Так Россия отблагодарила образованный мир за пройденную ранее школу университетской культуры. Она овладела университетской культурой Запада, умножив ее в свою очередь, и вывела человечество в космос.

Как бы в подтверждение прогноза В. Ф. Одоевского, в 1992 г. в Рио-де-Жанейро Международная Комиссия ООН в специальном докладе «Наше общее будущее», подчеркивая всемирно-историческое значение полета Ю. Гагарина, отметила: «В середине ХХ в. люди впервые увидели свою планету из космоса. Возможно, когда-нибудь историки придут к выводу, что это событие больше повлияло на сознание людей, чем революционное открытие, сделанное Коперником в ХVI в.». Жизненные реалии, сложившиеся в мире к концу века, научили современников историческому видению, и наступил момент истины. Продолжая логику доклада, можно было бы сказать, что когда-нибудь в не столь отдаленном будущем историки назовут и русскую модель университета классической.

Собственно, такое время, по сути, уже наступило, и не случайно эта мысль прозвучала в цитируемом выше выступлении В. В. Путина на VII Всероссийском съезде ректоров. «Благом для нашей страны, — заявил он, — является не консервация отживших моделей, а сохранение лучших традиций и стандартовклассической российской школы образования(курсив наш. —Авт.). В этом смысле нам есть чем гордиться». И, призвав руководящих деятелей отечественного образования хранить и умножать унаследованное богатство, закончил речь на оптимистичной ноте: «И тогда… наши студенты и школьники смогут не просто адаптироваться к изменениям в стране и мире, но будут сами формировать эти изменения на благо страны» (Образование, которое мы можем потерять. М., 2003. С. 25). Мысль предельно ясна, и, как бы предвосхищая возможные перетолкования, В. В. Путин заметил, что «классическая российская система образования» — объективная реальность современного мира. И на смену германской классике пришла русская образовательная классика, открывшая перед человечеством тайны микро- и макрокосмоса. Мы, конечно, далеки от мысли утверждать, что русская модель лучше немецкой модели. Ответ на такой вопрос может быть один — обе лучше. Каждая в свое время и на своем месте.

В этой связи нам представляется уместным высказать собственные суждения на этот счет. Категория национальной модели образования — это закономерный итог познания генезиса мировых образовательных систем, и он позволяет судить о реальном вкладе данного народа в мировую университетскую культуру и творчески использовать уроки всемирной и отечественной образовательной истории. Только в этом смысл появления самого понятия «русская модель образования», его объективная обусловленность и востребованность временем. Новое понятие, на наш взгляд, определяют прежде всего такие конституирующие признаки, как: а) самодостаточность образовательной системы, ее собственный вес в университетском сообществе; б) цельность, единство и ярко выраженные характерные признаки и особенности; в) очевидный и равновеликий вклад в мировую университетскую культуру. По меньшей мере четыре такие модели явственно выделяются в университетском мире: западноевропейская, американская, японская и русская. Западная Европа, эта прародина всех сущих университетов, явила миру мега- или супермодель университета, которую составляют национальные модели, описанные А. Андреевым.

Русская модель, возникшая уже в начале ХVIII в. как идея и университетский проект, сразу выделилась из ряда западных университетов своего времени существенными особенностями, вызванными национальными традициями и условиями русской жизни. И прежде всего исключительно высоким государственным статусом, обеспеченным личной инициативой и активным участием императора, «как протектора своего» (Петр I), в жизни высшей школы. Глава государства определял все, от полного материального обеспечения до соединения научного творчества с распространением научных знаний, формирования кадров управленческого и научно-педагогического персонала, разработки учебных планов и программ и поддержания достойного уровня и содержания образования. К числу конституирующих признаков русской модели относится и особая трактовка принципов университетской автономии и академических свобод, которая обеспечивала высокую управляемость и мобильность системы. Достаточно сказать, что в течение одного ХIХ в. в России сменилось четыре университетских устава, за каждым из которых, как правило, стояли глубокие образовательные реформы.

Особо следует отметить японскую модель. Японцы активно заимствовали практический опыт в Западной Европе, прежде всего в Англии, а после Второй мировой войны — в США. Немало полезных уроков они извлекли из опыта строительства образовательной системы России. В частности, из опыта Сибирского академгородка, куда не раз наведывались. Но главное, что выделяет японскую модель в мировом университетском сообществе, — высокий государственный и общественный статус университетов, настоящий культ учения в стране, создавшей собственную модель образования, которая получила всеобщее признание, как одна из лучших в мире. И семья национальных моделей образования — не раз навсегда данная общность, она может возрасти за счет других стран и континентов в ходе научно-технического и образовательного прогресса и по мере накопления опыта университетского строительства. У порога подиума университетского сообщества ждут своего часа стремительно прогрессирующие университеты Китая и Индии. В последнее время быстро набирает темпы роста австралийская высшая школа.

Каждый народ вносит посильный вклад в мировую цивилизацию и заинтересован во всесторонней и адекватной его оценке. Важной особенностью понятия «русская модель образования» является его нацеленность на решение современных проблем и в будущее русской классической школы образования, но не обращение вспять, в эпоху немецкого образовательного классицизма, как нам предлагают некоторые исследователи. Новое понятие обогащает методологическое вооружение исследователя, умножает инструментарий научного поиска. Подобно ультрафиолетовому лучу, высвечивающему в темноте на приборной доске необходимые пилоту цифры и знаки, оно поможет ориентироваться по месту и во времени. Вот почему необходима дальнейшая разработка истории и теории отечественной высшей школы в свете понятия «русская модель высшей школы» и концепции, выдвинутой в выступлениях В. В. Путина. Она будет надежным методологическим компасом, с помощью которого исследователь обретет немало интересных находок и открытий.

И уже в начале ХVIII в. на скрижалях всемирной образовательной истории при внимательном рассмотрении нетрудно обнаружить явный фирменный знак «Сделано в России», нанесенный несмываемой краской собственноручно Петром, затем скрепленный Ломоносовым. А среди западных признанных авторитетов, оставивших глубокий след в истории русской высшей школы, в качестве первого наставника следует отметить не В. Гумбольдта, который по давно заведенной традиции считался законодателем университетских мод, а великого Г. В. Лейбница, жившего и творившего за сто лет до него. Об этом красноречиво свидетельствует увесистый том материалов «Сборник писем и мемуаров Лейбница, относящихся к России и Петру Великому», составленный В. И. Герье (заметим, кстати, одним из ярких представителей либерализма в России), с его содержательным предисловием и подробными комментариями. С них-то, по сути, и начинается предыстория русских университетов и русской модели образования.

Исторически и логически начало всех начал отечественной светской высшей школы восходит к Петру Великому. Уходя, он наследовал России Академию наук с университетом, соединив высокую науку со школой и заложив тем самым первый камень в фундамент отечественного высшего образования. В свете современной концепции высшей школы документы, характеризующие начало петровской образовательной политики, приобретают особый интерес и нуждаются в дополнительном изучении.

В 1724 г. указом Петра была учреждена Петербургская Академия наук, при которой созданы университет и гимназия, и, как говорилось в указе,«таким бы образом одно здание с малыми убытками, тое же бы с великою пользою чинило, что в других государствах три разные собрания чинят»(выделенное нами положение приобретает принципиальное значение в связи с имеющимися разночтениями документа. —Авт.). Как видим, Петр Первый свел воедино научный поиск с распространением научного знания и тем самым сразу сделал крупный шаг вперед по сравнению с распространенной на Западе практикой, недвусмысленно заявив об этом. Между тем в литературе распространено мнение, будто Петр Первый был противником соединения научного творчества с педагогической деятельностью ученых.

Вот, например, что можно прочитать в одном из фундаментальных научных трудов по теме. «Здесь следует заметить, — читаем об этом в книге В. А. Садовничего, В. В. Белокурова и др. «Университетское образование. Приглашение к размышлению» (М., 1995), — что еще в 1724 г. Петр Первый утвердил проект Л. Л. Блюментроста об учреждении университета при Петербургской Академии наук. В этом проекте задачи университета строго отделялись от задач академии: "Его дело преподавать молодому поколению науки в современном их состоянии, дело академии изобретениями и открытиями двигать науку вперед". Такое разделение обосновывалось тем, что "учебные занятия могли бы отвлечь академиков от тех исследований, которых требует поступательное движение науки; с другой стороны, университет высшими исследованиями своих ученых мог бы быть отвлечен от главной своей цели — от обучения, и юношество было бы им оставлено". По-видимому, подобный разрыв триединой сущности Университета, противоречащий Идее Университета… послужил одной из главных причин, по которым этот университет не состоялся» (С. 164–165).

Соглашаясь с авторами интересного сочинения в общем и целом, хотелось бы уточнить одно, с первого взгляда незаметное, но принципиальное положение. Дело в том, что в прочтение цитируемого документа вкралась существенная неточность. Из текста указа однозначно следует, что Петр не только не последовал проекту президента академии Л. Л. Блюментроста, но, напротив, решил преодолеть принятое на Западе разделение научного творчества и педагогического действия. Именно Петру принадлежит идея соединить два вида деятельности приглашенных из-за рубежа ученых — научную и педагогическую. Для того времени такой подход, безусловно, являлся новым словом в практике университетского строительства. Вот что говорится о том в именном указе от 28 января 1724 г., озаглавленном «Об учреждении академии»: «Учинить академию, в которой учились бы языкам, также прочим наукам и знатным художествам, и переводили бы книги. К расположению художеств и наук употребляются обычно два образа здания: первый образ называется университет; второй академия или социетет художества и наук.

§ 1. Университет есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, филология и юриспруденция… медицина и философия, сиречь до какого состояния ныне дошли, молодых людей обучают; академия же есть собрание ученых и искусных людей, которые не токмо сие науки в своем роде в том градусе, в котором оные обретаются, знают, но и через новые инвенты (издания. —Авт.) оные совершить и умножить тщатся, а об учении прочих никакого попечения не имеют.

§ 2. Хотя академия из тех же наук и тако из тех же членов состоит, из которых и университет; однако же до обои сие здания в иных государствах для множества ученых людей, из которых разные собрания сочинить можно, никакого сообщения между собой не имеют, дабы академия, которая токмо о приведении художеств и наук в лучшее состояние старается, учением в спекуляциях (здесь: размышления. —Авт.) и розысканиях своих, от чего как профессора в университетах, так и студенты пользу имеют, помешательство не имело, а университет некоторыми остроумными розысканиями и спекуляциями от обучения не отведен был и тако младые люди оставлены были. Понеже ныне в России здания возрощению художеств и наук учинено быть иметь, того ради невозможно, чтоб здесь следовать в прочих государствах принятому образу, но надлежит смотреть на состояние здешнего государства, как в рассуждении обучающих, так и обучающихся, и такое здание учинить, через которое бы не токмо слава сего государства для размножения наук нынешнем временем распространялась, но и через обучение» (цит. по: Полн. собр. законов Российской империи. Т. VII. № 4443. СПб., 1830. С. 220–224).

Сохранились и документы, подтверждающие стремление Петра актуализировать процесс университетского строительства. В «Книге именных указов» имеются страницы с заметками на полях, принадлежащими Петру и говорящими о том, что к тому времени уже вполне сложилось осознание необходимости сосредоточить в одном центре каналы финансирования и рычаги управления наукой и образованием. «Но чтоб сие здание непременно и полезно было, то имеет оное токмо под ведением императора, яко протектора своего быть и само себя правит, еже учиняется, когда из оных или непременный президент, или попеременно один по другому каждый год или полгода выбирается». Обращает на себя внимание категорическое требование императорского протекционизма, который рассматривался как необходимое условие успехов русской высшей школы. И далее: «Ученые люди, которые в произведении наук стараются, обычайно мало думают на собственное свое содержание: того ради, потребно есть, чтоб академии кураторы, непременно определены были, которые бы на оную смотрели, о благосостоятельности их и надобном приуготовлении старались, нужду их императору при всех оказиях предлагали и доход в своем ведении имели». К данному тексту имеется собственноручная приписка Петра: «Надлежит учинить директора и двух товарищей и одного камисара над деньгами» (цит. по: БСЭ. Т. 1. М., 1970. С. 318). Как увидим ниже, этот завет Петра позже был в точности реализован при создании Московского университета. Не забыли при этом даже незадачливого автора проекта академического университета Л. Л. Блюментроста, назначив его вместе с графом И. И. Шуваловым куратором Московского университета.

Уже из приведенного текста, несмотря на особенности казенного языка, явно просматриваются признаки принципиально нового университетского строя или, возвращаясь к высказанному В. В. Путиным положению, русской модели университета. Главным критерием в данном случае является не только ведущая роль государства в процессе университетского строительства, известная в мировой практике, но активное личное участие главы государства как главного гаранта. В литературе доныне предпочтение отдается второстепенным признакам. Заглядевшись на мельчайшие подробности зарубежной университетской практики, наши ученые не заметили русского слона. Как ни странно, даже заявление В. В. Путина, естественного гаранта отечественной высшей школы, о таком важном конституирующем признаке, как решение судеб высшего образования на высших этажах власти, не было услышано.

И главной причиной постигшей Петровский академический университет неудачи был отнюдь не «разрыв триединой сущности Университета», которую именно он и принес в Россию, но забвение его заветов теми, кому он оставил свое дело. Оставшись без всемогущего покровителя и попечителя, университет был обречен на жалкое существование. Некоторое время он продолжал работать благодаря участию и руководству М. В. Ло-моносова, бывшего его ректором, но потерялся в бюрократических дебрях после его смерти. По свидетельству Ю. Г. Татура, до 1753 г. университет едва произвел один выпуск. Из двадцати экзаменовавшихся девять были признаны окончившими первый курс, двое — со степенью адъюнкта, еще двое — «переводчиками» и один — учителем гимназии. В 1766 г. университет был закрыт (Татур Ю. Г.Образовательная система России. М., 1999. С. 89). Последнее утверждение основано на недоразумении, поскольку никакого решения на этот счет не принималось. Более того, в 1760 г. М. В. Ломоносов добился увеличения финансирования университета и роста числа казеннокоштных студентов с 20 до 30, что говорило о том, что закрывать университет не собирались.

Что касается 1766 г., то, по свидетельству Д. А. Толстого, в этом году, уже после смерти Ломоносова, университет не только не был закрыт, но даже переехал в новое помещение, в дом Строгановых, купленный по настоянию М. В. Ломоносова специально для университета и гимназии. Как это следует из наиболее полного описания истории Петровского университета — книги упомянутого Д. А. Толстого «Академический университет в ХVIII столетии», — после 1766 г. в архивах не находится достоверных данных о дальнейшей судьбе университета, кроме отрывочных сведений об отдельных студентах в период ректорства Е. Р. Дашковой в 80-е гг. Из материалов и документов этой книги вытекает и другой важный вывод, не замеченный исследователем. В университете не наблюдалась практика выборов, на все должности от ректора до профессоров назначались. Заметим, что уставы университета и гимназии писал сам М. В. Ломоносов. И запомним для разговора о фетишах университетской демократии, что и в МВТУ первые выборы состоялись только в 1905 г., когда по миру уже шла слава о нем как лучшем инженерном вузе.

После смерти Ломоносова университет, лишенный государственного и общественного внимания, был предоставлен сам себе и постепенно сошел со сцены. Вот как описал Д. А. Толстой финал истории Петровского университета: «Университет угас. Недаром Татищев сказал Блюментросту: "Напрасно ищете семян, когда земля, на которую сеять, не приготовлена". Справедливо и мнение Болтина: "Захотели сделать то в десять лет, на что потребны века; начали строить здание нашего просвещения на песке, не сделав прежде надежного ему основания"» (Толстой Д. А.Академический университет в ХVIII столетии. СПб., 1855. С. 62). И все же нельзя сказать, что академический университет Петра Первого не оставил заметного следа в истории русской культуры и образования. Равно как и рождение Московского университета также нельзя не рассматривать в одном с ним контексте — как продолжение и развитие идеи и дела Петра. И вскоре мрачные сетования на неподготовленность русской почвы к произрастанию западных семян были опровергнуты.

Петровский университет был предтечей Московского, поэтому русская модель университета с учетом накопленного за 30 лет опыта явилась как бы сразу в готовом виде, как Минерва из головы Юпитера, и как антипод западного проекта, заложив начала университетского строительства, в котором впервые государство выступает активным субъектом, более того, учредителем и главным гарантом. Императрица Елизавета, подписавшая 12 января 1755 г. акт об учреждении Московского университета, продолжила почин отца. «Петр Великий, — говорилось в указе, — погруженную в глубину невежества Россию к познанию истинного благополучия приводил, и по тому же пути желает следовать дщерь его, императрица Елисавета Петровна». При его основании учли главный урок Петровского университета о необходимости повседневной заботы и помощи со стороны властей. Московский университет с первых своих шагов был обеспечен высоким покровительством. Его история, описанная во множестве томов, пополняется все новыми данными. Растущий интерес к его истории понятен и обусловлен не только славным юбилеем университета, но и новым взглядом на природу отечественной школы, открывшимся в выступлениях В. В. Путина.

Малоизвестные страницы славной истории флагмана русской высшей школы отражены в вышедшей в серии «Московский университет на пороге третьего тысячелетия» книге, посвященной одному из создателей и первому попечителю МГУ, «знаменитому предстателю муз, действительному обер-камергеру императрицы Елисаветы» графу Ивану Ивановичу Шувалову (И. И. Шувалов / Под науч. ред. и с предисл. В. А. Садовничего. М., 1997). В свете вновь открывшихся обстоятельств по-новому высвечивается конструктивная созидательная роль государства Российского как единственного гаранта отечественной высшей школы в лице всемогущего сановного попечителя университета, которому во многом последний обязан своим появлением на свет Божий и первыми своими успехами на ниве русского просвещения и культуры. Можно с полным основанием утверждать, что именно такого попечителя не достало академическому университету Петра. И, возможно, недостает его и современной школе.

Совсем недавно историография вопроса пополнилась еще одним ценным источником. Перед нами библиографическая редкость — полуистлевший томик столетней давности — «Периодическое сочинение Министерства народного просвещения» за 1905 г. (№ 9), в котором содержатся интересные документы и материалы, проливающие дополнительный свет на особенности строительства отечественной высшей школы, начиная с ее истоков, когда закладывались семена, заботливо формировалась корневая система и выращивались первые ростки будущих побед русских университетов, русской культуры, науки… и русского оружия. Среди документов особый интерес представляет сокращенный протокол заседания Сената 19 июля 1754 г., на котором был заслушан доклад И. И. Шувалова об открытии Московского университета с проектом устава. Поскольку протокол содержит положения об устройстве первого русского университета, неизвестные широким кругам педагогической общественности, приведем его возможно более полно с сохранением лексики и стилистических особенностей, поскольку они, а равно старая орфография, не затрудняют понимания существа дела.

В обоснование необходимости открытия во второй столице университета докладчик сказал:

«…Империя не может довольствоваться одним ученым корпусом, ибо за дальностью к приезду в С.-Петербург многие имеют препятствия. Поэтому за нужное нахожу покорно представить Правительствующему Сенату мое мнение об учреждении в Москве университета для дворян и разночинцев, кроме крепостных людей. Установление оного университета в Москве тем способнее быть кажется: 1) великое число в ней живущих дворян и разночинцев; 2) положение оного среди Российского государства, куда из округ лежащих мест способно приехать можно; 3) содержание всякого не стоит многого иждивения; 4) почти всякий имеет у себя родственников или знакомых, где себя квартирой и пищей содержать может; 5) великое число у помещиков в Москве на дорогом содержании учителей, из которых большая часть не токмо учить науки не могут, но и сами тому никакого начала не имеют, и только младые лета учеников лучшее время к учению пропадает, умалчивая о великой плате, которая бесполезно им дается. <…>

Такие в учениях недостатки реченным установлением исправлены будут, и желанная польза надежно через скорое время плоды свои произведет, паче когда довольно будет национальных достойных людей в науках, которых потребует пространная Ее Императорского Величества Империя к разным изобретениям сокровенных в ней вещей и во исполнение начатых предприятий и по учреждению впредь по знатным российским городам российскими профессорами училищ, от которых, думаю, в отдаленном простом народе суеверия, расколы и тому подобные от невежества ереси истребятся. <…> Я весьма счастливым себя сочту, если моим представлением подам причину к рассуждению и установлению того нужного и полезного дела, которое, несомненно, к общему нашему благополучию и славе служить будет».

К докладу приложен проект устава университета, увенчанный исторической резолюцией Правительствующего Сената: «Быть по сему. Кураторами быть камергеру Шувалову и Лаврентию Блюментросту, директору Алексею Аргамакову, а в дополнение штата дается воля кураторова» (Периодическое сочинение Министерства народного просвещения. 1905. № 9. С. 17–18). Заметим, в точном соответствии с заветами Петра. Иными словами, уставом университета вместе с назначаемым высшей властью директором (ректором) в правовое поле вводился новый субъект, неизвестный западным университетам, своего рода око государево и его щедрая длань.

Так двести пятьдесят лет назад было заложено основание одного из лучших университетов в мире, и нам остается подивиться тому, как далеко вперед смотрели подвижники отечественного образования — лучшие сыны земли русской, прокладывая пути в наше время. В свете последующей истории русских университетов, особенно в истории золотого века русской культуры, когда попечитель учебного округа являлся центральной фигурой образовательной политики, такое «дополнение штата», как «воля кураторова», представляется весьма существенным фактором, более того, конституирующим русский тип или русскую модель университета признаком.

В спектре идей высказанного В. В. Путиным положения о русской модели образования новые данные о первых шагах университетского строительства позволяют более полно постичь природу феноменального триумфа русского образования с ее апогеем — победой в Великой Отечественной войне и последовавшим затем космическим прорывом России. И многое уточнить в утвердившихся оценках, начиная с первых шагов университетского строительства. И лучше всего можно проследить эту динамику и диалектику на материалах, связанных с деятельностью М. В. Ломоносова. Его по достоинству поэт назвал первым нашим университетом. Великий русский гений проявил себя не только в области науки, вписав свое имя в историю мировой цивилизации, он стоял у истоков Московского университета. Тем интереснее поближе познакомиться с его идеями и планом создания университета. И при внимательном прочтении наследия Ломоносова становится очевидным, что он был последовательным державником, имевшим свой взгляд на задачи высшей школы в России и разумные пределы университетской автономии и академической свободы.

Неудачный опыт академического университета однозначно говорил о необходимости строгой и четкой организации управления вузом в соответствии с заветами Петра и решительного усиления государственной поддержки и помощи, что не могло не отразиться на развитии взглядов Ломоносова на проблемы отечественной высшей школы. Несомненно, многие идеи Ломоносова легли в основу представленного Шуваловым Сенату проекта и затем устава Московского университета, утвержденного 12 января 1755 г. Об этом свидетельствует, в частности, письмо Ломоносова Шувалову. Поскольку данное письмо содержит принципиальные положения автора об устройстве русского университета, малоизвестные широким кругам педагогической общественности, приведем его полностью.

«Полученным от вашего превосходительства черновым доношением Правительствующему Сенату, — читаем в источнике, — к великой моей радости я уверился, что объявленное мне словесно предприятие подлинно в действо произвести намерились к приращению наук, следовательно, к истинной пользе и славе Отечества. <…>

При сем случае довольно ведаю, сколь много природное ваше несравненное дарование служить может и многих книг чтение способствовать. Однако и тех совет вашему превосходительству не бесполезен будет, которые сверх того университеты не токмо видали, но и в тех несколько лет обучались, так что их учреждения, узаконения, обряды и обыкновения в уме их ясно и живо, как на картине представляются. Того ради ежели московский университет по примеру иностранных учредить намереваетесь, что весьма справедливо, то желал бы я видеть план, вами сочиненный. Но ежели ради краткости времени или ради других каких причин того не удостоюсь, то, уповая на отеческую вашего превосходительства ко мне милость и великодушие, принимаю смелость предложить мое мнение об учреждении московского университета кратко вообще.

1) Главное мое основание, сообщенное вашему превосходительству, весьма помнить должно, чтобы план университета служил во все будущие роды. Того ради несмотря на то, что у нас ныне нет довольства людей ученых, положить в плане профессоров и жалованных студентов довольное число. Сначала можно приняться теми, сколько найдутся. Со временем комплект наберется. Осталую с порожних мест сумму полезнее употребить на собрание университетской библиотеки, нежели сделав ныне скудный и узкий план по скудости ученых, после как размножатся, оный снова переделывать и просить о прибавке суммы.

2) Профессоров в полном университете меньше двенадцати быть не может в трех факультетах. В юридическом три: I. Профессор всей юриспруденции вообще, который учить должен натуральные и народные права, также и узаконения Римской древней и новой империи. II. Профессор юриспруденции российской, который, кроме вышеописанных, должен знать и преподавать внутренние государственные права. III. Профессор политики, который должен показывать взаимные поведения, союзы и поступки государств и государей между собою, как были в прошедшие времена и как стоят в нынешнее время.

В медицинском три же: I. Доктор и профессор химии. II. Доктор и профессор натуральной истории. III. Доктор и профессор анатомии.

В философском шесть: I. Профессор философии. II — физики. III — оратории. IV — поэзии. V — истории. VI — древностей и критики.

3) При университете необходимо должна быть гимназия, без которой университет, как пашня без семян. Об ее учреждении хотел бы я кратко здесь вообще предложить, но времени краткость возбраняет.

Не в указ вашему превосходительству советую не торопиться, чтобы послe не переделывать. Ежели дней полдесятка обождать можно, то я целый полный план предложить могу» (Периодическое сочинение... С. 4).

Приведя это письмо в своей «Истории Императорской Академии наук», Пекарский замечает: «Из этого письма очевидно, что доношение в Сенат от имени Шувалова о необходимости основания университета в Москве было написано без участия Ломоносова и послано к нему только на обсуждение. Потом это доношение, 19 июля 1754 г., было представлено Шуваловым Сенату вместе с проектом университетского устава. При сравнении приведенного письма с тем местом проекта, где идет речь о числе и занятиях каждого из профессоров трех факультетов, оказывается, что в последний вошли целиком слова Ломоносова из его письма с поправками, которые сделаны рукой Шувалова. Это обстоятельство, а также и обещание Ломоносова дней через пять доставить Шувалову полный план дают повод предполагать не без основания, что именно этот план и приложен к доношению под названием "проекта"».

По свидетельству современников, составляя с И. И. Шуваловым этот проект, М. В. Ломоносов «много упорствовал в своих мнениях и хотел вполне удержать образец лейденского с несовместными вольностями», предлагая освободить университет от обычных повинностей и мелочной опеки местных властей. Но при этом, в отличие от немецких университетов, где студент был свободен в выборе учебных курсов, которые он желал прослушать, М. В. Ломоносов в своих планах исходил из некоего подобия современных образовательных стандартов. Из приведенного выше письма узнаем, что он хотел бы видеть «план, им сочиненный», многозначительно добавляя, что в данном случае очень не бесполезен будет совет тех, кто «университеты видали и в них несколько лет поучались, так что их учреждения, узаконения, обряды и обыкновения в уме их ясно и живо, как на картине, представляются».

И затем он советует своему влиятельному патрону не повторять ошибок академического университета и сразу же установить «постоянный план университета с определенными штатами профессоров, излишек же сумм на первых порах употреблять на библиотеку». Задуманные Ломоносовым три факультета — юридический, медицинский и философский (последний с физикой в качестве основного предмета) — действительно и вошли в состав первого русского университета. При университете были учреждены две гимназии (одна для дворян, другая для разночинцев), как проектировал и Ломоносов, ибо «без гимназии университет как пашня без семян». Многие его идеи, в формировании и развитии которых значительную роль сыграл опыт Петровского академического университета, воплотились в нормы устава Московского университета 1755 г. В этом можно убедиться, познакомившись с краткой историей вопроса.

По университетскому вопросу, в частности, по поводу созданных Петром университета и гимназии при Академии наук, Ломоносов неоднократно высказывался и раньше. Когда осенью 1748 г. на заседании в Академии наук рассматривался составленный канцелярией университетский регламент, М. В. Ло-моносов писал секретарю этого собрания В. К. Тредиаковскому: «Не худо, чтобы университет и академия имели по примеру иностранных какие-нибудь вольности, а особливо, чтобы они освобождены были от полицейских должностей». А в специальной записке, озаглавленной «Прибавление к моему мнению об университетском регламенте», содержалось предложение разделить всех студентов на три класса: «…первого класса студенты ходят на все лекции для того, чтобы иметь понятие обо всех науках и чтобы всякий мог видеть, к какой кто науке больше способен и охоту имеет. Второго класса студенты ходить должны на лекции только того класса, в котором их наука. Третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке» (Периодическое сочинение… 1905. № 9. С. 62).

Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что в 1757 г., т. е. уже после учреждения Московского университета, когда М. В. Ломоносов был назначен советником канцелярии академии, он разработал план ее реорганизации в целях активизации образовательных учреждений. Петербургская Академия наук, ставшая крупным научным центром Европы благодаря собранным в ней иностранным ученым, не проявляла особой заботы о развитии самостоятельной российской науки. Не выполнен был главный завет Петра, который рассматривал академию не только в качестве чисто научного учреждения, но и рассадника образования и просвещения в стране. Поэтому М. В. Ломоносов уделял особое внимание академическому университету, в чем очевидна связь с уже созданным по его проекту в Москве университетом, который изначально был подчинен полномочным представителям высшей власти в лице попечителей и директора. В 1758 г. сам Ломоносов становится заведующим учеными и учебными учреждениями Академии наук и фактически руководит университетом до последних дней своей жизни. А в 1760 г. президент отдал университет Ломоносову в полное его распоряжение (см.:Толстой Д. А.Академический университет в XVIII столетии. С. 47).

Возглавив университет, Ломоносов прилагает энергичные усилия к улучшению работы учебных заведений. Он признает, что «при Академии наук не токмо настоящего университета не бывало, но еще ни образа, ни подобия университетского не видно». И начинает с того, что добивается увеличения финансирования из казны, увеличивает с 20 до 30 число казеннокоштных студентов и втрое количество учащихся в гимназии, где их было меньше, чем в университете. И принимается за выработку определенного статуса академического университета, которого так и не удосужились создать. Немалых трудов ему стоило выхлопотать покупку дома Строганова для университета. Ломоносов настойчиво добивался, чтобы университету были дарованы привилегии или вольности, состоящие в том, чтобы он «имел власть производить в градусы», т. е. давать ученые степени, чтобы были сняты «полицейские тягости», а «студентов не водить в полицию, но прямо в академию», которая «сама имеет власть давать внутри своего правления между своими суд и расправу», и, наконец, чтобы «духовенству к учениям, правду физическую для пользы и просвещения показующим, не привязываться, а особенно не ругать наук в проповедях».

Не вызывает сомнений, что Ломоносов видел университет как государственное образовательное учреждение, располагавшее автономией, с особыми научными и общественными правами и привилегиями. Но его позиция не имела ничего общего со взглядом на государственное руководство высшей школой как на реакционное посягательство бюрократии на университетскую демократию. Он вслед за Петром стремился к слиянию образования с академической наукой под эгидой государства, выступал за укрепление государственного порядка в университете и требовал от профессоров составлять краткие конспекты своих лекций. И вместе с тем освобождал университет от мелочной опеки местных властей, подчинив высшей власти в лице Правительствующего Сената. Академическую свободу он понимал как свободу сознательного выбора пути в науку; встав на нее, человек должен приобрести известный минимум знаний. Государство, выдавая сертификат о высшем образовании, свидетельствовало не тот факт, что данное лицо прослушало определенные по его выбору курсы, а факт усвоения им определен-ного объема и уровня знаний.

Активная роль государства в университетском строительстве выражалась и в таком важном конституирующем признаке «русской модели образования», как сильная социальная политика. Известный демократизм Петра нашел развитие у Ломоносова, который широко открыл двери высшей школы перед молодежью из низших слоев общества, откуда происходил и сам. В книге Д. А. Толстого находим слова М. Ломоносова, что «в университете тот студент почтеннее, кто больше учится, а чей он сын, в том нет нужды». И еще: «Мое единственное желание состоит в том, чтобы привести в вожделенное течение университет, откуда могут произойти бесчисленные Ломоносовы». Учреждаемый в Москве, в центре служилого дворянства, университет был призван удовлетворять просветительные нужды и разночинцев, и даже, как гласят параграфы 26–27 устава, вольноотпущенных крепостных. Получив по воле своего прежнего господина высшее образование, крепостной делался свободным, мог быть определен «в службу государеву или вольное пропитание», и «никаким образом никто его в холопство привести не может». Таким образом, университет был признан учреждением бессословным.

Одной из важнейших составляющих истории университета, вне учета которой не понять сложную эволюцию и стремительный прогресс вуза, являлась упорная учеба лучшей постановке этого дела на Западе, позволившая усвоить его многовековую культуру. Заимствуя передовой опыт и культуру Запада и адаптируя их к условиям русской жизни, университет опирался на могущественную поддержку и повседневную помощь государства, которое стало решающим фактором отечественного университетского строительства и главным гарантом образования. И хотя в университете доминировали поначалу приглашенные из зарубежья профессора, слабо владеющие русским, читавшие лекции на латыни и издававшие труды на немецком и французском языках, русский долго и трудно, но неуклонно отвоевывал свое место. Сказывались отсутствие опыта, крайняя бедность кадрами и недоверие, которое долго еще питали общественные верхи к новому делу. Русский университет начинал с низкого старта, но тем поразительнее было его стремительное восхождение к высотам мировой цивилизации.

В. О. Ключевский писал о «самом печальном виде» преподавания в академическом университете. Профессора обыкновенно не читали лекций, студенты набирались, как рекруты, преимущественно из других учебных заведений и большей частью оказывались «гораздо не в хорошем состоянии принимать от профессоров лекции». В 1736 г. несколько студентов обратились в Сенат с жалобой на то, что профессора не читают им лекций. Сенат предложил профессорам читать лекции; профессора прочитали немного, поэкзаменовали студентов и выдали им «добрые аттестаты для показу», чем дело и окончилось.

Вот как вспоминал о своей учебе в университете Д. И. Фонвизин, который поступил в гимназию при Московском университете в самый год его основания: «Остается мне теперь сказать об образе нашего университетского учения; но самая справедливость велит мне предварительно признаться, что нынешний университет уже не тот, какой при мне был. Я скажу в пример бывший наш экзамен в нижнем латинском классе. Накануне экзамена делалось приготовление; вот в чем оно состояло: учитель наш пришел в кафтане, на коем было пять пуговиц, а на камзоле четыре; удивленный сею странностию, спросил я учителя о причине. "Пуговицы мои вам кажутся смешны, — говорил он, — но они суть стражи вашей и моей чести: ибо на кафтане значат пять склонений, а на камзоле четыре спряжения; итак, — продолжал он, ударяя по столу рукою, — извольте слушать все, что говорить стану. Когда станут спрашивать о каком-нибудь имени, какого склонения, тогда примечайте, за которую пуговицу я возьмусь; если за вторую, то смело отвечайте: второго склонения. Со спряжениями поступайте, смотря на мои камзольные пуговицы, и никогда ошибки не сделаете".

Вот каков был экзамен наш! О, вы, родители, восхищающиеся часто чтением газет, видя в них имена детей ваших, получивших за прилежность свою призы, послушайте, за что я медаль получил. Тогдашний наш инспектор покровительствовал одного немца, который принят был учителем географии. Учеников у него было только трое. Но как учитель наш был тупее прежнего латинского, то пришел на экзамен с полным партищем пуговиц, и мы следственно экзаменованы без всякого приготовления. Товарищ мой спрошен был: куда течет Волга? В Черное море, отвечал он; спросили о том же другого моего товарища; в Белое, отвечал тот; сей же самый вопрос сделан был мне; не знаю, сказал я с таким видом простодушия, что экзаменаторы единогласно мне медаль присудили. Я, конечно, сказать правду, заслужил бы ее из класса практического нравоучения, но отнюдь не из географического».

Описанные сцены отражают состояние русского университета, которое можно было назвать не иначе, как плачевное. Примерно так же оценивал его А. Чарторыйский. «Народное просвещение в России до Александра? — вопрошая, отвечает он. — В Петербурге была Академия наук, пользовавшаяся некоторой известностью благодаря нескольким ученым иностранцам, приглашенным в Россию. Академия, печатавшая труды преимущественно по-французски, по-немецки, не имела ничего общего со страной и не заботилась влиять на ее развитие. В Москве также особняком существовал университет с какой-нибудь сотней студентов, содержаемых за счет казны. Кроме этих двух учреждений, занимавших первые места в ученом и литературном мире, в России были только так называемые народные училища».

Ответа на вопрос о природе феноменального взлета русских университетов к высотам мировой университетской культуры не найти ни в отечественных, ни в западных исследованиях, он таится в особой книге под названием «250 лет МГУ», сотворенной поколениями подвижников. Но эту книгу за семью печатями для непосвященных можно прочитать лишь в спектре идей современной концепции русской высшей школы. Она одна способна объяснить университетский взлет и невиданные в мировой истории темпы восхождения русской высшей школы, проникнутой духом научности и гуманизма.

В основу нового университета его создатели положили адаптированный к русским условиям западный проект и здоровые традиции немецких университетов, на которые ссылался М. В. Ломоносов. Московский университет поставили вне зависимости от всех присутственных мест и властей; и он непосредственно подчинялся лишь Сенату; у него был свой корпоративный суд, как для профессоров, так и для студентов. Все служащие в университете освобождались от полицейских повинностей, от вычетов из жалованья и всяких сборов. Но, в отличие от западных аналогов, над ними возвышался назначаемый верховной властью куратор (поначалу даже два), как правило, из влиятельных вельмож, который был не только заступником и ходатаем о нуждах университета перед престолом, но и политическим опекуном и ответственным руководителем, каким впоследствии стал попечитель учебного округа, властно вмешивающийся во внутреннюю жизнь университета, придавая ей нужное направление. Наверное, именно попечителю прежде всего следует поставить в заслугу такие традиционно отличавшие отечественную высшую школу качества, как фундаментальность общенаучной подготовки, гуманизм и сильные социальные акценты образовательной политики, которые не появляются сами по себе, стихийно, в порядке самотека.

«Воля кураторова» стала действительно важным дополнением штатного расписания университета, как и записано в решении Правительствующего Сената, сыграв роль сильнейшего рычага образовательной политики. Государство оставило за собой ведущую роль, и профессорская корпорация имела во главе назначенного властями директора, как правило, компетентного и авторитетного руководителя, но не заведомого невежду и закоснелого бюрократа, как его представляет либеральная критика. Он единолично вел университетские дела, советуясь с профессорами по организации учебной работы и суду над студентами, причем всякие недоразумения, если таковые случались, разрешались куратором. Самый характер лекций подлежал косвенному контролю со стороны профессорского совета: только решением последнего могла быть установлена «система» преподавания или тот автор, которому «предлагается наука». Кроме обязательных лекций для студентов, профессор объявлял публичные курсы; тем самым влияние университетского преподавания приобретало более общественно значимый характер. Государство, выкраивая необходимые средства из бюджета на оплату зарубежных профессоров, рассматривало университет инструментом укрепления и строительства самой государственности.

5 марта 1756 г. указом Правительствующего Сената университету предоставлялось право открыть типографию и книжную лавку для печатания и продажи сочинений и переводов университетских писателей. И уже 26 апреля 1756 г. вышел первый номер издававшейся при университете газеты «Московские ведомости». В те дни в университете открылась библиотека и книжная лавка. Народившийся культурный очаг в стране заявил о себе как о центре формирования русского общественного мнения. В типографии, которую возглавил Н. И. Новиков, начала печататься книга Я. А. Коменского, а в 1760–1762 гг. издавались сочинения М. В. Ломоносова. Так утверждалась нормативно-правовая база Московского университета и зарождались добрые традиции, принесшие ему славу одного из лучших университетов мира. А мы можем сказать, что утвержденный Елизаветой 12 января 1755 г. устав Московского университета, в котором закреплены основные признаки русской модели высшей школы, просуществовал без изменений до «дней Александровых прекрасного начала», когда была создана система русских университетов, принят общий устав 1804 г. и началась новая полоса университетского строительства.

Конечно, профессура стремилась к полному самоуправлению или автономии и была не удовлетворена тем, что ее права и привилегии были ограничены, а руководство университетом оставалось за государством, которое, наняв зарубежных профессоров, осуществляло в интересах своей страны активную образовательную политику. В 1765 г. семь профессоров Московского университета — Керштенс, Барсов, Рост, Рейхель, Шаден, Лангер и Еразмус, отвечая на запрос Екатерины о проблемах университета в связи с его десятилетием, направили в Сенат «Мнение об учреждении и содержании Императорского университета в Москве». Авторы настаивали на замене порядка назначения свыше директора избранием проректора из профессоров, а почетным ректором видели наследника престола. По их мнению, назначаемый директор, «не будучи собственно из ученого состояния, будет оному больше препятствовать, нежели споспешествовать». Здесь, видимо, впервые заявлены организованные претензии профессуры, заинтересованной в замене прямого найма неким договором бригадного подряда. Отсюда и берет начало известная теория превосходства западной университетской демократии, имеющая хождение в литературе доныне.

Императрица рассудила, что введение свободных выборов в университетах России так же неразумно, как самоуправление в придворном театре, симфоническом оркестре или другом творческом коллективе, тщательно подобранном и оплаченном казной. Да и выбирать профессоров было не из кого, поскольку в стране не было подготовленных научно-педагогических кадров; их находили и нанимали за рубежом. Выборное начало известно на Руси с незапамятных времен, начиная с Новгородского вече, оно широко применялось в артелях, производственных и промысловых, и никому не приходило в голову назначать в них руководителя, они были самостоятельны, получая заказы на выполнение определенного вида работ. Но где они теперь? С развитием пароходства с берегов Волги исчезли артели бурлаков, оставив нам «Дубинушку», песню, подобную стону, и знаменитое полотно Репина. Да и университеты на Западе, будучи созданы самостоятельно и просуществовав независимо от государства долгие годы, в наши дни утратили былую автономию, которая зачастую остается чисто формальной. А в Германии после войны вообще отказались от услуг частной высшей школы, возвысив университеты на уровень государственных учреждений и придав педагогическому персоналу статус государственных служащих.

Выборность в данном случае для России означала предоставление возможности профессорским коллегиям препятствовать росту национальных кадров ученых, отклоняя неугодных профессоров. Как это и случилось позже, когда были закрыты двери в академию перед Д. И. Менделеевым и А. Г. Столетовым. Попечители учебных округов неоднократно сообщали о фактах сознательного забаллотирования русских профессоров, в результате чего многие кафедры годами оставались незамещенными, что создавало дополнительные возможности работать на них по совместительству имеющимся в штате профессорам. Все говорит о том, что университетская автономия не была у нас продуктом естественного развития или объективной закономерностью вузовского бытия и необходимым условием успешной работы вуза, как принято считать, но всего лишь уступкой в уважение приглашенным из-за рубежа ученым и сложившимся на Западе традициям.

Нетрудно установить и природу этого феномена в русской высшей школе. Лидер русских либералов П. Н. Милюков, яркий полемист и оратор, по сути, воспроизвел аргументацию семи профессоров и углубил ее. «С тех пор, — заявил он, — как Екатерина II создала в конце своего царствования первую правильно организованную среднюю школу, а Александр I в первые годы своего царствования положил начало сети русских университетов, гонение Министерства народного просвещения против русского просвещения не прекращалось» (Милюков П. Н.Воспоминания. М., 1991. С. 322). Но это утверждение, видимо, было понято слишком буквально, хотя его нельзя расценивать иначе, как риторический прием, ибо русские либералы на деле не были непримиримыми противниками самодержавия, особенно после 17 октября 1905 г., когда они конституировались в партию кадетов.

Между тем утверждение о непримиримости государства и науки превратилось в теорию и легло в основу целого направления советской исторической науки, радующейся всякой критике, направленной в адрес самодержавия, и всякий его представитель мог быть только реакционером по определению. Повторение старых штампов в современной литературе, ставшее фактом, представляет не что иное, как возвращение вульгаризмов теории классовой борьбы. Мы как будто отказались от них, выставив за дверь, а они к нам в окно! Но если не государство с его огромным экономическим и политическим потенциалом, то какая еще общественная сила способна обеспечить феноменальные успехи отечественной высшей школы?! А. Е. Иванов, говоря о решающих достоинствах частной школы, призванной компенсировать пороки государственной, явно преувеличивает. Ссылаются на бюрократизм, неизбежный спутник государственности. Но он так же неизбежен, как трение в механике, где проблема решается совершенствованием подшипников скольжения или качения. Нас же зовут из-за трения вообще отказаться от государственного колеса и переложить всю тяжесть забот о движении высшей школы на плечи пешехода.

Письмо упомянутой семерки, естественно, не возымело действия и осталось без ответа. Екатерина II сочла его безосновательной претензией состоявших на государственной службе профессоров. Она не поверила, будто назначенный ректором Ломоносов — не профессионал и хуже избранного профессорской коллегией чиновника. И выбирала лучших из лучших профессионалов на управляющие должности в образовательном ведомстве. И оказалась права, во всяком случае исторически оправдана, ибо требование семерки вело к отказу от главного в русской системе образования — государства как гаранта университетов. Уступи тогда Екатерина, и нам не довелось бы сегодня рассуждать о современной концепции русской высшей школы и русской модели образования, которая не состоялась бы как таковая. Она последовательно проводила курс на усиление государственного протекционизма образования, намеченный Петром.

При Екатерине II был сделан новый шаг в реализации главной идеи Петра, и впервые в отечественной истории были предприняты целенаправленные попытки создания образовательной системы. Согласно принятому плану в губернских городах учреждались четырехклассные народные училища, в уездных — двухклассные малые народные училища. В 1783 г. в Петербурге открыто Главное народное училище для подготовки учителей для главных и малых училищ всей страны. За три года народные училища были открыты в двадцати пяти губернских городах страны, что составило одно из наиболее значимых свершений в культурной жизни страны за весь период царствования Екатерины.

Широкое развертывание системы народного образования привело к осознанию объективной необходимости развития высшей школы и открытия новых университетов, способных принять желающих продолжить обучение. Указом от 29 февраля 1786 г. Екатерина II поручила Комиссии об учреждении народных училищ во главе с П. В. Завадовским приступить к разработке проекта учреждения в стране по всей ее территории системы университетов и гимназий. В указе подчеркивалось, что «при сочинении проекта об университетах и гимназиях комиссия имеет правило, что управление оных, подчиненность их, права и преимущества ихсоглашены были с учреждениями государственными». Выделенное нами курсивом требование свидетельствует о понимании властями необходимости адаптации западной университетской культуры к условиям русской жизни.

13 марта 1787 г. Екатерине был представлен проект университетского устава, в котором многие положения, заимствованные из практики западных университетов, были приспособлены к российской действительности. Был также использован опыт Петербургского академического университета, связанного с деятельностью его ректора М. В. Ломоносова (заметим: не избранного, а назначенного), а также устав Московского университета 1780 г., подготовленный И. И. Шуваловым.

Упомянутое выше письмо профессоров свидетельствовало о стремлении приглашенных из-за рубежа профессоров сохранить унаследованные из средневековой западной практики привилегии. Как видим, уже тогда в общественном мнении наметились в зародыше основные противоречия, раскрывшиеся позже и не преодоленные доныне. Со временем в литературе все более утверждался порядок, согласно которому разговор об отечественных университетах начинался и заканчивался критикой именно по линии неприятия руководящей роли государства, которая оценивалась в качестве родового порока русской образовательной системы. И за этой критикой постепенно отходили на второй план, а затем и вообще ушли в тень действительные преимущества русской модели высшего образования. И лишь в наши дни на высшем образовательном форуме страны было наконец поставлено в заслугу государству то, что традиционно ставилось ему в упрек. Это важное событие в жизни высшей школы, и его значение трудно переоценить!

Только теперь, с провозглашением современной концепции высшей школы, в спектре идей русской модели образования эволюция отечественных университетов укладывается в единую логическую схему, которая принципиально отличается от той, что утвердилась в литературе. Наконец восторжествовал здравый взгляд на судьбу отечественного образования, и она определялась не мерой соответствия зарубежным стандартам, но в соответствии с национальным проектом и на высшем государственном уровне. В свете новых идей становится очевидной истинная природа и объективная обусловленность исторического восхождения русской высшей школы к вершинам мировой цивилизации. Преодолев всего за два столетия, казалось, непреодолимое отставание от Запада, составлявшее поначалу пять-шесть веков, и одержав победу над злейшим врагом человечества — германским фашизмом, русские первыми вырвались в космос и тем самым продемонстрировали перед всем миром решающие преимущества своих моделей образования. И теперь вместе со всем цивилизованным миром Россия празднует и 60-летие Победы, и 250-летие МГУ. И, добавим, еще один славный юбилей в том же ряду — 175-летие МВТУ!