ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО
ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ ОБРАЗОВАНИИ Информационный портал
 

Корпорации вузов как модераторы цифровизации программ высшего образования

АВТОРЫ: Шевелева Наталья Александровна, Васильев Илья Александрович

Неблагоприятная эпидемиологическая ситуация, выступившая катализатором использования в высшем образовании дистанционных образовательных технологий при сохранении формальной очной формы обучения, актуализировала обращение к основе образовательного процесса — конституционному праву на высшее образование. Гарантии такого права, как нам представляется, не являются формальными и ограниченными по содержанию только предоставлением возможности получить высшее образование вне ответственности государства и университетов за содержание образовательных программ и доступность образования. Вопрос качества образования в действующем образовательном законодательстве раскрывается односторонне, в основном через призму контрольно-надзорной деятельности[1]. Полноценно категория качества образования, а тем более включающая цифровую трансформацию высшего образования, не используется даже в государственном задании по подготовке кадров[2]. Данное понятие подменено качеством использования инфраструктуры и ресурсов в образовательной деятельности, особенно когда речь идет о публичном имуществе. Лицензирование и государственная аккредитация не направлены на обеспечение качества предлагаемой или осуществляемой образовательной деятельности с точки зрения её содержания: исследование при проведении аккредитационных процедур «остаточных знаний», соответствие фондов оценочных средств формируемым компетенциям и другие проверяемые при государственной аккредитации параметры не видятся убедительными маркерами для ответа на вопрос о качестве образования.

Значимым инструментом могла бы оказаться общественно-профес­сиональная аккредитация образовательных программ, постулируемая в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»[3] (далее — Закон об образовании) и задуманная законодателем как корпоративная оценка соответствующими сообществами процесса подготовки выпускников для если не гарантированного, то с высоким процентом вероятности вступления в профессию. Именно при такой аккредитации понятие качества образования должно было вернуться в лоно естественного понимания как соответствия формализованным и актуальным на текущий момент требованиям рынка труда. Организации, осуществляющие образовательную деятельность по программам высшего образования (далее — вузы, университеты), сегодня вынуждены ориентироваться на задачи государственной аккредитации в связи с использованием публичной инфраструктуры и ресурсов, а с другой стороны, принимать во внимание меняющуюся структуру рынка труда, влияние на которую оказывают, в том числе, и профессиональные сообщества. При этом достаточно давно было отмечено, что необходимо системное, программное взаимодействие вузов с ассоциациями выпускников, иными профессиональными ассоциациями и объединения­ми, работодателями[4].

Сопряжение профессиональных и образовательных стандартов[5], обеспечиваемое деятельностью таких субъектов, как федеральные учебно-методи­ческие объединения (далее — ФУМО) и советы по профессиональным квалификациям, осуществляется на макроуровне архитектуры высшего образования. Содержание образовательного процесса с учетом федеральных или собственных образовательных стандартов оставлено на усмотрение каждого университета. Согласно положениям статьи 28 Закона об образовании, образовательные организации самостоятельно определяют содержание образования, учебно-методическое обеспечение и образовательные технологии по реализуемым программам высшего образования. Поиск оптимального наполнения календарных учебных планов, конкретных дисциплин, форм занятий сегодня дополняется многообразием образовательных «продуктов», широко представленных в сети Интернет: онлайн-курсы, видеолекции, видеокомментарии и любой иной контент, претендующий на статус обучающего. Участие профессионального сообщества в разработке таких материал фрагментарно и сегодня представлено, в основном, площадками корпоративных университетов.

Пандемия усилила процесс поиска вузами лучшего опыта построения учебного процесса в неблагоприятных эпидемиологических реалиях по нескольким направлениям. Во-первых, выбор видов дистанционных образовательных технологий с учётом переоценки статусов вовлеченных субъектов и, прежде всего, изменения роли и функционала преподавателя. Во-вторых, использование готовых решений на российских и зарубежных платформах онлайн-курсов и иных ресурсов обучающего контента. В-третьих, оптимизация инфраструктуры и использования публичного имущества для имплементации информационно-коммуникационных технологий в реализации образовательных программ при возросшей нагрузки на электронную образовательную среду каждого университета. Позиция Министерства науки и высшего образования Российской Федерации (далее — Минобрнауки) в вопросе определения субъекта принятия оперативных мер на протяжении 2020 года была вполне обоснованной и направленной на децентрализацию перечисленных процессов.

Будет ли данный опыт перехода образовательной деятельности в дистанционную форму масштабирован на процесс дерегулирования процессов цифровизации высшего образования как постепенного отказа от подзаконного нормотворчества в высшем образовании в пользу локальной прерогативы университетов? Думается, что наличествует достаточное количество к тому нормативных правовых предпосылок, как то: право вузов разрабатывать онлайн-курсы и предлагать их на образовательных платформах; право определять онлайн-курсы, которые будут включены в учебные планы; право устанавливать порядок зачета результатов освоения студентами внешних дисциплин и онлайн-курсов. Благодаря «цифровому дерегулированию» должен состояться заложенный в национальном проекте «Образование» переход на индивидуальные образовательные траектории обучающихся[6]. В любом случае процесс этот будет постепенным и, как нам представляется, охватывать всех участников системы высшего образования. Наряду с повышением роли локального нормотворчества университетов и их ответственности дерегулирование должно коснуться и такого института системы высшего образования, как федеральные корпорации вузов: Ассоциация ведущих университетов, Ассоциация «Глобальные университеты», Российский союз ректоров.

Современная структура системы образования признаёт общественные объединения в качестве неотъемлемого участника, осуществляющего деятельность в сфере образования[7]. Два десятилетия XXI века показательны становлением ассоциаций организаций высшего образования (далее — корпорации вузов, корпорации) как профессиональной среды взаимодействия университетов и интеграции ресурсов, сопрягаясь при этом с основными принципами государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования автономии образовательных организаций и недопустимости ограничения или устранения конкуренции[8]. Примером общественного объединения, осуществляющего деятельность в сфере образования и корпорацией вузов, является «Ассоциация ведущих университетов», которая согласно уставу имеет целью развитие сетевого взаимодействия ее членов и призвана выступать в качестве интегратора ресурсов для преодоления общих проблем[9]. Действуя в русле уставных задач, летом 2018 г. Ассоциация ведущих университетов и Ассоциация «Глобальные университеты» обратились к Президенту РФ с предложениями о реформе системы государственной аккредитации образовательных программ[10]. Процесс создания корпораций вузов был неторопливым, а кто-то может использовать и другие выражения — степенным, размеренным, но в любом случае их появление — своевременно.

Неблагоприятная эпидемиологическая обстановка заставила университеты активизировать регуляторную деятельность, поскольку именно локальными актами могли и должны были (с точки зрения Минобрнауки) регули­роваться отношения, связанные с регламентацией процесса дистанционного обучения. Комментарии ответственных за государственную политику лиц в сфере высшего образования[11] сводились к тому, что регулятор отказался от детальной регламентации работы университетов в период пандемии, значимыми были признаны инициативные действия коллективов вузов в зависимости от конкретных условий[12]. Существенными также были признаны усилия общественных объединений — корпораций университетов в формировании цифровой образовательной среды и оказания помощи университетам.

Корпорации (ассоциации) университетов не сводятся к образова­тельным кластерам, партнерствам вузов или сетевым формам взаимодействия организаций, в том числе по реализации образовательных программ. Возникновение ассоциаций обусловлено не только потребностью в обмене лучшим опытом управления и использования инфраструктуры, ресурсов, но и необходимостью выработки консолидированного мнения по ключевым направлениям образовательной деятельности, от поиска способов эффективного совместного использования публичного имущества до определения принципов добросовестной конкуренции в привлечении абитуриентов на основные программы и выработки этических правил поведения субъектов образовательных правоотношений. Выстраивание управленческих и иных связей образовательных организаций в контексте цифровизации образования должно происходить на основе принципов партнерства и кооперации[13].

Как справедливо отмечается нашими коллегами[14], если сами университеты будут стремиться к участию в командной работе, дополнительное государственное регулирование будет востребовано в минимальных пределах. Однако корпорации вузов пока что не проявляют должной активности в разработке единых подходов, которые могли бы решить многие проблемы межвузовских отношений без вмешательства государства[15].

Предпосылки решения корпорациями вузов образовательных вопросов сегодня наличествуют в российском образовательном законодательстве и могут быть полноценно использованы при осознании таковых. В научной литературе можно встретить мнение, что партнерства вузов базируются или на объединении ресурсов для достижения взаимосогласованных целей, или на обмене ресурсами, позволяющими укрепить их рыночные позиции[16]. Но для использования заложенного в систему образования потенциала необходимо перестроиться самим университетам, осознав ценность консолидированной работы с себе подобными для поиска и использования лучших практик локального регулирования, эффективного использования публичных ресурсов, добросовестной конкуренции в интересах всех субъектов рынка образовательных услуг, продвижения готовых решений для законодательного и подзаконного восполнения. Отмеченные нами ранее три основных направления деятельности вузов по переходу в «дистант» на период пандемии осуществлялись вынужденно автономно, без обобщения и анализа предложенных подходов и принятия консолидированного решения. Отчасти это было обусловлено чрезвычайностью ситуации и оперативностью принятия мер. В то же время нельзя не указать на отсутствие институционального сознания университетского сообщества, ориентированного на кооперацию вузов. Регулятором в сфере образования были поддержаны решения университетов по переходу на дистанционное обучение и выбор способов его осуществления. Теперь вузы должны сделать следующий шаг — использовать потенциал университетской корпорации по поиску, изучению и продвижению лучших практик вынужденной цифровизации обучения в интересах ускорения эволюции системы образования.

Следствием пандемии явилось, в том числе, осознание российскими университетами расширившегося горизонта самостоятельного принятия решений в связи с организацией образовательного процесса в дистанционном формате, оценка возможности локального регулирования вопросов цифровизации высшего образования. Правомерно возникает вопрос: если вузы справились с вызовами пандемии автономно, то есть ли необходимость в кооперации, в активной работе университетских корпораций? Ответ лежит в нескольких плоскостях, во-первых, это экономия собственных ресурсов; во-вторых, повышение эффективности использования ресурсов (публичное имущество, бюджетные и внебюджетные средства, рабочее время преподавателей и адми­нистрации); в-третьих, возможность внедрения в собственный образовательный процесс лучших образовательных практик, в том числе в сфере управ­ления; в-четвертых, стимулирование собственной работы по обогащению содержания образовательных курсов в связи с внедрением в учебный процесс доступных онлайн-курсов, предложенных ведущими университетами России или размещенных на образовательных платформах. Следует понимать, что разработка онлайн-курсов — это сложный процесс, и хороший продукт требует интеллектуального труда преподавателя — специалиста высокой квалификации, а также информационных, материальных и финансовых ресурсов.

Разнообразие образовательных продуктов, предлагаемых в Интернете, порождает вопрос: есть ли необходимость в упорядочивании процессов цифровизации высшего образования либо это поле автономного принятия решений самим университетом?[17]

Сегодня в открытой, конкурентной среде системы высшего образования выбор цифровых компонентов образовательных программ обуславливается только самостоятельностью университетов, ограниченной требованиями ФГОСов, без каких-либо рекомендаций, ориентированных на регулятора или мнение профессионального сообщества (объединения работодателей). При этом осуществление вузом отбора онлайн-курсов для включения их в образовательный процесс и на русском языке может оказаться далеко нетривиальной задачей, каждый онлайн-курс является субъективным творением конкретного автора. В отно­шении курсов на иностранных языках, разработанных преподавателями зарубежных университетов, этот существенный нюанс еще более выражен. Например, классическое содержание курса по истории права для бакалавриата в отечественной, европейской и американской юридических науках будут различаться. На основании каких критериев можно принять решение о возможности замещения таким курсом, представленным на платформе Курсера, отсутствующего отечественного образовательного продукта? И необходимо ли студенту для последующей интеграции в соответствующее профессиональное сообщество в России освоение материала, построенного по логике и содержанию для совершенно иного рынка труда? Вопрос только отчасти риторический, в его основе лежит фундаментальная проблема выбора оптимального содержания образовательного курса, образовательной программы. Очевидно, что есть профессии и направления подготовки, в которых содержание образовательных курсов менее зависимо от национальных особенностей образования (медицина, математика, физика, химия, и т.д.), однако в любом случае отбор соответствующих обучающих продуктов должен опираться на осознанные и артикулируемые критерии.

Отдельной проблемой является установление критериев признания (перезачета) прослушанного студентом рекомендованного или инициативного онлайн-курса. Проблема перезачета учебной дисциплины известна давно и возникает в связи с переводом студента из одного университета в другой либо в связи с отчислением и восстановлением для продолжения обучения. На практике используются такие элементы как трудоемкость дисциплины, зачетные единицы, форма аттестации. Однако едва ли этот подход приемлем для признания онлайн-курсов, обладающих существенной спецификой. Полагаем принципиально значимым ориентацию на соответствие содержания онлайн-курса и формируемым компетенциям запросам рынка труда, и трендам цифровой трансформации. Университетские корпорации могут явиться тем экспертным сообществом, которое может предложить видение оптимального исполь­зования общедоступных онлайн-курсов в образовательном процессе в качестве замещающей образовательной части либо в качестве дополнительного образовательного ресурса.

Выработка общественными объединениями университетов рекомендаций об использовании цифровых технологий в учебном процессе может быть проведена в сотрудничестве с ФУМО и с объединениями работодателей, и это будет иметь значение для формирования позиции регулятора. Задача выработки унифицированных критериев оценки онлайн-курсов, условий и пределов применения информационных технологий; соотношения онлайн- и офлайн-обучения не снижает значения деятельности каждого отдельно взятого университета. Во-первых, определение содержания образовательных программ является прерогативой университетов, когда речь идет о собственной разработке в классической форме дисциплины, онлайн-курса или некого иного образовательного продукта на платформе в сети Интернет и, следовательно, ответственности за корреляцию таких элементов учебного плана с выбранной стратегией подготовки востребованного на рынке выпускника. Важным компонентом современного образовательного процесса является организация вуза­ми непрерывного мониторинга качества дистанционного обучения[18]. Обучающийся, по общему правилу, должен быть уверен в соответствии его образовательной программы требованию качества в базовом понимании — как запросу рынка труда. В то же время в связи с отсутствием сегодня критериев качества образования любая программа получает положительную оценку при соблюдении формальных требований государственной аккредитации. Получается замкнутый круг. В процессе обучения студент осваивает определенные учебным планом онлайн-курсы или выбирает таковые сам. Вместе с тем в обоих случаях у него нет уверенности в том, что это будет являться шагом к успеху в будущей профессии, поскольку в отношении конкретных «цифровых» образовательных продуктов нет консолидированного мнения ни корпорации вузов, ни, тем более, профессионального сообщества. Во-вторых, процесс выбора внешних по отношению к вузу образовательных продуктов в сети Интернет, находящийся сегодня исключительно в зоне ответственности конкретного студента и образовательной организации, может быть преобразован в использование реко­мендованного списка, включающего, при необходимости, и материалы на иностранных языках. Так или иначе, перед каждым университетом встанет вопрос: что является более ценным для подготовки юриста по программе бакалавриата: онлайн-курс на известной образовательной платформе или видеолекции на сайте статусного корпоративного университета? Ответ на такого рода вопросы может дать только активное общественное обсуждение проблематики электронного обучения и выработка критериев оценивания складывающейся ситуации в сфере высшего образования.

Дополнительная сложность для конструирования компетентностно-ориентированной подготовки обучающихся возникает в связи с появлением, наряду с онлайн-курсами, многочисленных образовательных продуктов на платформах корпоративных университетов или цифровой экосреды компаний (к примеру, Яндекса). Следует обратить внимание, что сегодня на платформе Курсера представлены онлайн-курсы не только вузов, но и Корпоративного университета Сбербанка, Яндекса. Процесс расширения видов субъектов-партнеров образовательных платформ онлайн-курсов обусловлен иным пониманием цели функционирования таких платформ и самого процесса образования: преподаватель — это ментор, а в ближайшем будущем пользователь сможет найти курсы для приобретения любых знаний и умений. Роль преподавателя при использовании дистанционных образовательных технологий трансформируется в «учителя как думать» и «… для студента это означает необходи­мость постоянного развития собственного профес­сионального сознания и установку не на «успешное завершение стандартной образовательной програм­мы», а на реализацию индивидуальной траектории профессионального развития»[19]. Но сегодня, если платформа не даёт нужной «дисциплины», интересанты обращаются к любым доступным в сети Интернет материалам. Например, на «Лекториуме» большой архив открытых лекций преподавателей университетов.

Выбор обучающимися альтернативных готовых решений в перспективе, как нами прогнозируется, будет только набирать популярность. Этому будет способствовать и эволюция статуса студента в современном высшем образовании по самостоятельному «добыванию информации по дисциплине и ее изучению»[20]. И процесс вряд ли замедлится вследствие существующей сегодня нормативной неурегулированности права зачета результата прослушанной видеолекции при освоении программ высшего образования. Как мы ранее заметили, университеты могут включать в учебные планы любой материал, ответственность за содержание которого они готовы нести.

Наряду с открытой дискуссией об информационной или образовательной природе новых цифровых образовательных форм (видеолекций, комментариев и прочих)[21], остается неизменным вопрос о соответствии компетенций, которые сформируются у выпускников на основании таких новых ресурсов, ожиданиям профессионального сообщества. Также на такую информацию можно масштабировать и проблему содержания онлайн-курсов (содержание, структура, формат), обуславливающую обращение к специалистам по когнитивным наукам в связи с их разработкой[22]. В одном из исследований был приведен подробный перечень рисков онлайн-курсов, выделенных их слушателями: «Правила устанавливают только вузы-участники; техническое несовершенство; скучно (в зависимости от подачи материала лектором); возможность перезачета под вопросом; нет дифференциации в содержательной части лекций для обучения и повышения квалификации, они идентичны, на что обращают внимание слушатели с высшим образованием; примитивные задания, дающиеся в практической части курса, выполнение которых якобы свидетельствует о сформированности компетенций (при этом слушатели обращают внимание на тестовые составляющую этих заданий, что является отражением знаниевого, а не компетентностного уровня)»[23]. Поэтому ценность вузовской стратегии комбинированного использования классических (онлайн-курсы) и новых (на многочисленных иных платформах) образовательных ресурсов в наши дни только возрастает.


Заключение

«Повсеместная самоорганизация сетевых профессиональных сообществ»[24] в условиях неблагоприятной эпидемиологической ситуации должна была активизировать деятельность корпораций университетов. Отчасти это состоялось по некоторым оперативным вопросам[25], в том числе и в формате совместной работы нескольких ассоциаций и Минобрнауки[26]. И всё же корпорации не проявили своего потенциала в эпоху пандемии. Причина этого кроется и в пассивности их участников. В Послании Президента РФ Федеральному Собранию 15 января 2020 г. было отмечена потребность «серьезно, с участием бизнеса, работодателей заняться развитием университетов и вузов в регионах, включая укрепление их учебной, исследовательской и социальной инфраструктуры, системы постоянной подготовки и повышения квалификации преподавателей региональных вузов, чтобы студенты могли получать современные знания, начать успешную карьеру на своей малой родине»[27]. Поэтому мы не видим риска трансформации региональных университетов в «точки доступа» к чужим образовательным ресурсам и фактической потери ими своего статуса[28]. Тем не менее такие опасения могли и могут препятствовать вузам к большей степени коллаборации в рамках корпораций.

Оставление университетов один на один с многообразием различных образовательных и просто информационных ресурсов нам представляется крайним проявлением принципа автономии, которое вряд ли служит их собственным интересам. Несомненен факт, что в организации деятельности вузов сегодня востребован системный подход, основанный на непротиворечивом балансе конкуренции и кооперации[29]. Усиление сетевого взаимодействия вузов по линии разработки онлайн-курсов, подготовка новых образовательных стандартов с учетом «цифрового» опыта пандемии[30] — первые, но не последние вопросы, решить которые вузами автономно, вне поиска консолидированного, корпоративного подхода затруднительно и даже невозможно. Как отметило Минобрнауки в аналитическим докладе «Уроки "стресс-теста". Вузы в условиях пандемии и после нее», пандемия показала, что «ключевым фактором устойчивости (антихрупкости) системы высшего образования является горизо­нтальное взаимодействие университетов, которое способно через ассоциации… обеспечивать выработку общих ориентиров и координацию в решении общих проблем, обмен лучшими практиками»[31]. Видится непреложным вывод, что регулятор однозначно рассматривает корпорации вузов в качестве площадок для обсуждения нормативных решений[32] или оглашения своей принципиальной позиции как раскрытие характеристик планируемого регулиро­вания[33].

Трудно не обратить внимание на многочисленность существующих корпораций вузов и процесс появления таких новых представителей, как консорциум «Цифровые университеты»[34]. Последний ставит своей целью создание «единой информационной модели университета, единых реестров процессов, цифровых сервисов и базовых ИТ-сервисов, а также пакета стандартов взаимодействия вузовских сервисов и программных продуктов»[35]. В вопросах цифровизации высшего образования за счет деятельности разных ассоциаций можно достичь комплементарного результата: разработки технологических подходов консорциумом и содержательных аспектов реализации образовательных программ другими названными нами в начале настоящего исследованиям корпорациями вузов.

Решение содержательных вопросов цифровизации программ высшего образования с минимальным вмешательством публичного субъекта нам видится по трем основным направлениям:

1.    Общие принципы взаимодействия в цифровой образовательной среде: рекомендаций ресурсов и образовательных материалов, доступных в сети Интернет, для направлений подготовки; правила зачета периодов обучения студента и оценки соответствия онлайн-курса конкретным образовательным программам или направлениям подготовки. Можно привести пример распространения корпорацией вузов опыта использования цифровых сервисов по управлению образовательными программами; индивидуальным образовательным траекториям; организации онлайн-обучения; проектного обучения[36]; инструментов прокторинга для проведения контрольно-оценочных мероприятий в условиях удаленного участия студентов[37].

2.    Фиксации на уровне локального регулирования эволюционировавших статусов субъектов образовательных отношений в цифровой образовательной среде: преподавателя с разными ролями в образовательном процессе (разработчик онлайн-курса, ментор по подбору материала, лектор и другие роли), студента уровней высшего образования.

3.    Единые подходы по использованию публичного имущества для функционирования цифровой образовательной среды: библиотечных фондов, научных парков, фондов общежитий.

Отдельное направление для консолидации позиций университетов в корпорациях вузов — участие в статусе квалифицированных экспертов в нормотворческом процессе, когда законодатель и органы исполнительной власти должны корректировать свое видение ситуации на основе авторитетной позиции тех, кто будет являться реципиентами появляющегося регулирования.

Наконец, сегодня в связи с проводимой реформой контрольно-над­зорной деятельности необходимо пересмотреть методы таковой и продолжить осмысление риск-ориентированного подхода при оценке соответствия обязательным требованиям программ высшего образования. Первичную самооценку (самообследование[38]) выполнения требований образовательного законодательства и существования рисков могут и должны проводить сами университеты. Результаты самооценки в дальнейшем, если получат легитимацию соответствующей корпорации университетов как готовое решение, должны использоваться при проведении Рособрнадзором систематического контроля.


[1] П. 29 Ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 08.12.2020) «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации. http://www.pravo.gov.ru.


[2] Шевелева Н. А., Васильев И. А. Оценка действующей модели субсидирования государственного задания подготовки кадров по уровням высшего образования // Финансовое право. 2019. № 12. С. 11.


[3] П. 2 ч. 7 ст. 89 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 08.12.2020) «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru.


[4] Салихов И. И. Проблемы развития юридического образования России в свете глобальных трансформаций // Вестник экономики, права и социологии. 2016. № 3. С. 197.


[5] Дивеева Н. И., Минина В. Н., Оленников С. М., Кашаева А. А., Халатова Р. И. Цифровые компетенции: корреляция профессиональных стандартов и образовательных стандартов //
В книге: Управление бизнесом в цифровой экономике. Сборник тезисов выступлений. Под общей редакцией И. А. Аренкова, М. К. Ценжарик. 2019. С. 269–272.


[6] Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018
№ 16). URL: http://static.government.ru/media/files/UuG1ErcOWtjfOFCsqdLsLxC8oPFDkmBB.pdf. (дата обращения: 11.02.2021).


[7] П. 5 ч. 1 ст. 10 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.07.2020)
«Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru.


[8] П. 9, 11 ч. 1 ст. 3 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.07.2020) «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru.


[9] Некоммерческая организация «Ассоциация федеральных университетов, национальных исследовательских университетов, Московского государственного университета
им. М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургского государственного университета (Ассоциация ведущих университетов)».


[10] Университеты хотят новых оценок. URL: https://www.kommersant.ru/doc/3674951 (дата обращения: 11.02.2021).


[11] Уроки «стресс-тест»: вузы в условиях пандемии и после нее. URL: https://drive.google.com/file/d/1GMcBIoP8ITzE_WDVh4nFksX6lceotZY3/view (дата обращения: 11.02.2021)..


[12] См. Общество и пандемия: опыт и уроки борьбы с COVID-19 в России. Москва: 2020. С. 231. URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/direct/410109336.pdf (дата обращения: 11.02.2021).


[13] Бабелюк Е. Г. Тенденции трансформации правового статуса образовательных организаций высшего образования в условиях четвертой промышленной революции: административно-правовой аспект // Ленинградский юридический журнал. 2020. № 2 (60). С. 138.


[14] Белов С. А., Линская Ю. В., Кропачев Н. М. Единство системы государственных вузов в современной России // Вестник СПбГУ. Менеджмент. 2020. Т. 19. № 2. С. 151–163.


[15] Там же. С. 160.


[16] Мохначев С. А., Мохначев К. С., Шамаева Н. П. Интеграция образования, науки и бизнеса: тенденции на мезоуровне // Фундаментальные исследования. № 3. 2012. С. 709.


[17] Васильев И. А., Дивеева Н. И., Дмитрикова Е. А., Кашаева А. А., Шевелёва Н. А. Автономия университетов: необходимое условие развития российского высшего образования в условиях цифровизации // Вестник Санкт-Петербургского университета. Право. 2020.
Т. 11. № 4. С. 877–902.


[18] Мыслякова Ю. Г. Оценка адаптивности системы высшего образования к глобальным вызовам на примере функционирования уральских вузов // Бизнес. Образование. Право. 2020.
№ 4 (53). С. 141.


[19] Салихов И. И. Проблемы развития юридического образования России в свете глобальных трансформаций // Вестник экономики, права и социологии. 2016. № 3. С. 198–199.


[20] Казданян С. Ш. Некоторые проблемы и перспективы развития высшей школы в России // Успехи современной науки и образования. 2017. Т. 4. № 1. С. 138.


[21] Отметим, что дискуссия берет свое начало в идентичном вопросе по отношению к онлайн-курсам.


[22] Ларук О., Гаранович М. В. Опыт и особенности использования научно-образо­ва­тельных ресурсов массовых открытых онлайн-курсов (МООК) во Франции и США // Глобальный научный потенциал. 2015. № 10 (55). С. 140.


[23] Шалаева Н. В. Реформа высшего образования: тенденции и перспективы развития // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2019. № 5 (171). С. 382.


[24] «Постпандемические» модели вузов: Новый глобальный университет. URL: http://www.tsu.ru/university/rector_page/postpandemicheskie-modeli-vuzov-novyy-globalnyy-univer sitet/ (дата обращения: 11.02.2021).


[25] См., напр., В ассоциации вузов не согласны с тем, что переход на удаленку снизил качество обучения. URL: https://tass.ru/obschestvo/10059377 (дата обращения: 11.02.2021).


[26] Минобрнауки: плата за учебу онлайн может быть снижена только при ухудшении качества. URL: https://www.kommersant.ru/doc/4329418?query=%D0%90%D1%81%D1%81%D0% (дата обращения: 11.02.2021).


[27] Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 15 января 2020 г. URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/62582 (дата обращения: 11.02.2021).


[28] Грошев А. Р. Анализ практики применения современных технологий в основных процессах высшего образования // Вестник СурГУ. 2019. Вып. 2 (24). С. 19.


[29] Белов С. А., Линская Ю. В., Кропачев Н. М. Единство системы государственных вузов в современной России. Вестник СПбГУ. Менеджмент. 2020. Т. 19. № 2. С. 160.


[30] «Глобальные университеты»: переход на дистанционное обучение уже произошёл. URL: https://www.hse.ru/news/edu/356419396.html (дата обращения: 11.02.2021).


[31] Уроки «стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее. URL: https://drive.google.com/file/d/1GMcBIoP8ITzE_WDVh4nFksX6lceotZY3/view (дата обращения: 11.02.2021). С. 11.


[[32] См., к примеру, В Петербурге решили, что делать со студентами во время пандемии. URL: https://www.rbc.ru/spb_sz/18/11/2020/5fb4c2cf9a7947e662990f68 (дата обращения: 11.02.2021); Целевые показатели национального проекта «Образование» — наши ориентиры на ближайшее время. URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/?ELEMENT_ID= 22096& sphrase_id=45041 (дата обращения: 11.02.2021).


[33] См. напр., Минобрнауки заявило о неготовности принимать иностранных студентов. URL: https://www.rbc.ru/rbcfreenews/5fb3938f9a79476ddff1a752 (дата обращения: 11.02.2021).


[34] Вузы России объединились в Консорциум «Цифровые университеты». URL: http://fgosvo.ru/news/21/5142 (дата обращения: 11.02.2021).


[35] Вузы договорились о единых стандартах взаимодействия цифровых сервисов». URL: https://plus.rbc.ru/news/5fdcc06d7a8aa9b2a93c8a7f (дата обращения: 11.02.2021).


[36] Виртуальная стажировка по обмену практиками вузов «Траектория студента в УрФУ: цифровые практики». URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/?ELEMENT_ ID=25814 &sphrase_id=45041 (дата обращения: 11.02.2021).


[37] Экспертный семинар по обмену практиками вузов «Университет в цифре: какой он?». URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/?ELEMENT_ID=25578&sphrase_id=45041 (дата обращения: 11.02.2021).


[38] П. 13 ч. 3 ст. 28 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 08.12.2020) «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru.



Возврат к списку